CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 30ª REUNIÓN
16 DE NOVIEMBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Jane Gonzaga: representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> La coordinadora puso a consideración del equipo las condiciones de participación en el proyecto a partir de febrero de 2008, cuando habrá de comenzar la segunda fase de trabajo.
> El equipo propuso un número de horas semanales y sugirió la incorporación de otros colegas.
> Se concluyó la planeación del curso de evaluación que será impartido del 21 al 23 de enero de 2008.
Acuerdos:
La siguiente sesión será el viernes 23 de 12:00 a 14:00 hrs. en el salón 102-A. El asunto será la revisión de materiales para el curso (lecturas, presentaciones de power point) y la aclaración de dudas sobre los temas asignados.
Redactó: Paola Suárez
viernes, 16 de noviembre de 2007
jueves, 15 de noviembre de 2007
Comentarios al texto de Santos Guerra, en Una flecha en la Diana. La evaluación como aprendizaje.
Abordaré los principios generales de la evaluación y los relacionaré con ideas de “Cultura que genera la evaluación en las escuelas”, y mi práctica docente.
1.- La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico. Creo que la evaluación, como ha sido llevada hasta ahora en los diferentes niveles de educación en el país, muchas veces ha entrado en los terrenos de lo no moral, y no sólo por cuestiones técnicas: muchas veces, la imagen que tiene el profesor de sí mismo (como figura de autoridad frente a los estudiantes), lo orilla a pronunciarse por una evaluación que a través de “mediciones objetivas” inhiba toda posibilidad de observar los matices que, a su juicio, pongan en riesgo su estatus de profesional conocedor u experto. Esa imagen muchas veces implica que el profesor lleva consigo un bagaje de conocimientos fijos, inamovibles, y por lo mismo fácilmente asibles, asequibles y susceptibles de ser “suministrados” a los estudiantes. Nada más iluso. La evaluación que no es moral muchas veces es la que se relaciona con la falta de humildad del profesor, la cual a su vez se relaciona con la necesidad (conciente o no) de controlar el proceso aniquilosándolo, pues el poner en juego (y la expresión es elocuente) los recursos de los que el profesor dispone genera en él incertidumbre, no tanto por lo que los alumnos aprenderán cuanto por la pérdida posible que la imagen del docente pudiera sufrir.
Una posición moral de la evaluación por parte de los docentes, de italiano como es mi caso pero de cualquier otra lengua, considero que debe integrar la conciencia de que el conocer la lengua, siendo hablante nativo o no, no nos convierte automáticamente en autoridad ante los alumnos, y que cualquier tentativa de serlo a final de cuentas es vana. Nuestras pretensiones deben ser de índole contributiva, y la evaluación no escapa a ello.
2.- La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado. En nuestra experiencia, la evaluación es una actividad presente en un periodo determinado en el calendario (el fin de semestre). Es pues, un acto no aislado, pero que se relaciona a los otros que conforman el proceso como la pieza de un engranaje, con una estructura interna relativamente simple, mecánica. Y, es curioso, ese engranaje pocas veces sabemos si calificarlo de académico o administrativo.
Adoptar una perspectiva de la evaluación como proceso aparejado al aprendizaje implica reformulaciones sobre el concepto mismo de docencia, tradicionalmente asociado a la imagen del profesor frente (sí, “la docencia es frontal”) al alumno, en una relación unilateral de transmisión del conocimiento (la enseñanza). En ese sentido el currículum a adoptar es decisivo para que los docentes del CELE entren en esa dinámica de reflexión, pues en él se encontrarán los puntos de partida para repensar su actividad docente.
3.- Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo. Es necesario establecer el diálogo entre evaluadores y evaluados. La evaluación no es un dogma, y eso deben entenderlo los evaluadores. La evaluación no es un acto de fe, y eso deben entenderlo los evaluados. Para apoyar esta idea, y regreso a la importancia del currículo, es necesario ofrecer a los evaluados lo elementos que les permitan actuar verdaderamente como interlocutores en el proceso, y no como meros espectadores.
4.- La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo. Los exámenes departamentales, en el caso de italiano, buscan garantizar saberes mínimos. No corroboran, en el sentido de que las evaluaciones parciales (no obligatorias) que realiza el profesor no necesariamente llevan a confirmaciones de lo observado en el instrumento final (eso si es que el profesor ha decido atender el proceso específico del grupo). Si se ha diseñado los exámenes parciales como forma de garantizar el éxito en el examen final, eso tampoco es corroborador: simplemente se allana el camino para la obtención de resultados que, en sí mismos, no son muestra elocuente de lo aprendido (a menos que consideremos lo aprendido como estrategias dirigidas a responder un examen).
Dentro de la perspectiva de saberes mínimos, el evaluado demuestra una competencia, o un conocimiento que se califica de manera cuantitativa: se posee o no determinada competencia, determinado conocimiento, que además puede manifestarse de manera independiente de su contexto. El problema es que el saber mínimo (concepto que se lleva bien con el de memorización) muchas veces aspira a ser una pieza a echar a andar en una utópica cadena de montaje, que pareciera incorporar en su estructura general los rasgos esenciales de todas las situaciones a enfrentar, en la práctica, por el evaluado. Pero no se evalúa su aprehensión de la cadena de montaje (si es que fuera lícito adoptar ese término técnico), y mucho menos se toma en cuenta su creatividad y posibilidades constructivas del conocimiento. Una evaluación así entendida incurre en dos equívocos: primero, ofrece al evaluado la ilusión de poseer un conocimiento fundamental sobre el cual es posible construir nuevos conocimientos, y le atribuye la etiqueta de capaz, o de inteligente. Si en los contextos fuera del aula el saber mínimo no garantiza un buen desempeño en los procesos complejos, puede ser que el evaluado se sienta víctima de un fraude. Cabe preguntarse, sin embargo, si su crítica se dirigiría a la educación recibida y sus mecanismos de evaluación (hecho que no afectaría su autoimagen, pues la responsabilidad sería dada totalmente a la institución educativa y/o al docente), o si centraría exclusivamente en la evaluación (con un gran riesgo: el pensar que la evaluación fue engañosa porque determinó que era capaz, que era inteligente, pero no lo es). La atribución siempre afecta al evaluado en un sentido ontológico. El segundo equívoco es el dar una etiqueta de incapaz o tonto a quien no demuestra poseer saberes mínimos a través del instrumento creado ad hoc, cuya estructura lógica no se corresponde a las estructuras de aprendizaje que el evaluado ha desarrollado a lo largo de su vida. Pudiera ser que alguien evaluado de esa manera pueda tener una visión de conjunto de los problemas, para la cual los saberes mínimos, encapsulados, categorizados, no tienen mayor sentido.
5.- El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos. Creo que en mi práctica docente he comprobado lo atinado de esta aseveración. Si no establecemos términos comunes para reflexionar sobre la evaluación, simplemente no lograremos un consenso. En lo práctico, pienso que sería bueno realizar reuniones de trabajo, colegiadas, en las que se planteen los términos sobre los cuales elaboraremos el nuevo esquema de evaluación. Esos términos, también, estarán fuertemente relacionados con el marco curricular.
6.- Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. La explicación del evaluado, su interpretación del propio desempeño, generalmente no se ha tomado en cuenta, aunque en el caso del Departamento de Italiano ha habido excepciones. Por ejemplo, un instrumento de más o menos reciente aplicación (una encuesta) consultó a los alumnos sobre sus dificultades en el aprendizaje. La práctica común, para la evaluación y también para el diseño de materiales, ha sido la observación unilateral: se registra el error cometido por el alumno y se trata de deducir su origen, en base al conocimiento de los dos sistemas lingüísticos y bibliografía especializada, y se propone una solución. Y cuando se trata de saber el parecer del alumno, la vía de diálogo siempre está mediada por algún instrumento. Pareciera que la oralidad no es una opción viable, y ello se justifica por la falta de tiempo, por la carga de trabajo del profesor y del estudiante, o porque si se da una actividad de este tipo en el aula “parece que el profesor no preparó su clase y está haciendo tiempo”. En ocasiones, cuando se pregunta al evaluado directamente sobre su desempeño, aquél muestra una especie de apatía, que puede deberse a la poca reflexión sobre su propio proceso, difícil de referir, además, en términos del metalenguaje que a veces usa el profesor; a su grado de interés, etc… Y a veces, en una situación así, el evaluador asume que el evaluado le está entregando el poder de decisión, lo cual resulta coherente dentro de una dinámica tradicionalmente estructurada sobre figuras de poder. Tal vez no sea que el evaluado entrega el poder cuando se le cuestiona, puede que dicho cuestionamiento lo interprete simplemente como un refrendo a la relación tácita que se estableció entre evaluador y evaluado desde el inicio del proceso, en la que el primero sabe todo y el segundo no sabe nada. El poder fue entregado desde antes.
7.- La evaluación es un catalizador de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. En alguna de las lecturas propuestas por el Dr. Tiburcio Moreno se decía que muchas veces el estudiante, al concluir una experiencia educativa, habla de su desempeño en términos de calificaciones (números) y no de lo que aprendió. En nuestra experiencia de vida esto no nos resulta ajeno, y sigue vigente (para bien o para mal. Más para mal, creo). De ahí la importancia de la evaluación “justa y enriquecedora” como dice el texto. ¿Cómo se ha de llevar a cabo el proceso que tal idea implica? Considero que una guía (cuya estructura pudiera inspirarse en los principios aquí referidos) es necesaria para la reflexión extra e intradepartamental.
8.- El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador. La complejidad de la evaluación es en alguna medida la complejidad del currículo. La evaluación es parte del currículo y recupera asimismo sus esquemas conceptuales, cuyos componentes requieren diversos modos de evaluación. A su vez, la evaluación participa en la evolución (la vida) del currículo. Creo que no podemos no suscribir este principio.
9.- Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este punto se relaciona con lo que expongo en el punto 1 (a decir verdad, todos los principios se interrelacionan). No basta con el conocimiento de la lengua, es necesario tener otros saberes específicos, y no solamente: hay que tener la capacidad de concebir dichos saberes en constante cambio, no inamovibles a perpetuidad.
La actualización docente es, por ejemplo, una condición que promueve conocimiento especializado, por lo que se observa a nivel personal e institucional. En algunas ocasiones, sin embargo, el rumbo de dicha actualización es nebuloso, no atiende a necesidades específicas y cuando así lo hace es practicada más como una acumulación de conocimiento que como una vigorización y ampliación del mismo con un fin contributivo. Eso cuando no es, tristemente, una repetición sobre ideas poco profundizadas, muchas veces desvinculadas de la práctica docente y relacionadas entre sí sobre una conceptualización pobre, resultante de una desafortunada adaptación de modelos superados en la letra mas no en la práctica. Ello no debe sernos del todo extraño; en muchos cursos de actualización, el docente a cargo sigue siendo la figura de autoridad, y algunos docentes asistentes vuelven a ser los alumnos que fueron, lo que no les supone mayor conflicto: sólo deben deslizarse sobre el eje que su tradición educativa ha establecido, retroceden posiciones para luego, ya en el aula, regresar a su posición de autoridad. Y todo ese movimiento se hace en línea recta, sobre un eje, no sobre una red. Tener un conocimiento especializado hoy, es paradójicamente abrirse a la aventura de lo complejo, y eso nos empuja a cambiarnos, en mayor o menor medida, a nosotros mismos.
10.- La evaluación tiene que servir al aprendizaje. La evaluación debe ofrecer al evaluado información significativa sobre sus propios procesos. En el caso del aprendizaje de una lengua, una calificación de ocho en el último semestre del plan de estudio, por poner un ejemplo, no ofrece al evaluado mayor información sobre los procesos, y en cambio puede llevar a equívocos promovidos frecuentemente por el mundo laboral, como el pensar que ese ocho es el ochenta por ciento del conocimiento de una lengua. La evaluación tiene qué decirle a quien aprende una lengua que, dentro de un contexto curricular específico, su proceso se ha presentado de tal o cual forma, dándole también elementos para comprender y gestionar ese proceso en lo presente y en adelante. “El número” no es la evaluación, si bien habremos de considerarlo dentro de ella. La evaluación tiene implicaciones en el ámbito académico o laboral, pero no puede ser soslayada su presencia en el aprendizaje. No se proyecta sólo hacia fuera, como se piensa comúnmente (y es tan así que en muchos casos consideramos la evaluación como la etapa final del proceso). Como ya se dijo en el texto que leímos, está aparejada al aprendizaje. Y a él sirve.
11.- Es importante hacer metaevaluación, o lo que es lo mismo, evaluar las evaluaciones.
y
12.- La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado. La participación de los docentes, en los prácticas de evaluación y en la reflexión sobre las mismas, es de suma importancia. Toda institución representa un proyecto educativo, y en el caso del CELE de la UNAM ese proyecto es eminentemente social, de compromiso con la Nación. El aprendizaje en el CELE, y por supuesto la evaluación, tienen causa, de tipo colectivo, y sus efectos en lo individual también deben reflejarse en lo social. No se puede pensar en un proyecto de evaluación no colegiado, ni en sus prácticas fragmentadas en su estructura conceptual por la ausencia de consenso. Por supuesto la personalidad del docente debe prevalecer, ella contribuye al proyecto colectivo. La evaluación es un hecho social, y lo social a su vez le toma el pulso.
1.- La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico. Creo que la evaluación, como ha sido llevada hasta ahora en los diferentes niveles de educación en el país, muchas veces ha entrado en los terrenos de lo no moral, y no sólo por cuestiones técnicas: muchas veces, la imagen que tiene el profesor de sí mismo (como figura de autoridad frente a los estudiantes), lo orilla a pronunciarse por una evaluación que a través de “mediciones objetivas” inhiba toda posibilidad de observar los matices que, a su juicio, pongan en riesgo su estatus de profesional conocedor u experto. Esa imagen muchas veces implica que el profesor lleva consigo un bagaje de conocimientos fijos, inamovibles, y por lo mismo fácilmente asibles, asequibles y susceptibles de ser “suministrados” a los estudiantes. Nada más iluso. La evaluación que no es moral muchas veces es la que se relaciona con la falta de humildad del profesor, la cual a su vez se relaciona con la necesidad (conciente o no) de controlar el proceso aniquilosándolo, pues el poner en juego (y la expresión es elocuente) los recursos de los que el profesor dispone genera en él incertidumbre, no tanto por lo que los alumnos aprenderán cuanto por la pérdida posible que la imagen del docente pudiera sufrir.
Una posición moral de la evaluación por parte de los docentes, de italiano como es mi caso pero de cualquier otra lengua, considero que debe integrar la conciencia de que el conocer la lengua, siendo hablante nativo o no, no nos convierte automáticamente en autoridad ante los alumnos, y que cualquier tentativa de serlo a final de cuentas es vana. Nuestras pretensiones deben ser de índole contributiva, y la evaluación no escapa a ello.
2.- La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado. En nuestra experiencia, la evaluación es una actividad presente en un periodo determinado en el calendario (el fin de semestre). Es pues, un acto no aislado, pero que se relaciona a los otros que conforman el proceso como la pieza de un engranaje, con una estructura interna relativamente simple, mecánica. Y, es curioso, ese engranaje pocas veces sabemos si calificarlo de académico o administrativo.
Adoptar una perspectiva de la evaluación como proceso aparejado al aprendizaje implica reformulaciones sobre el concepto mismo de docencia, tradicionalmente asociado a la imagen del profesor frente (sí, “la docencia es frontal”) al alumno, en una relación unilateral de transmisión del conocimiento (la enseñanza). En ese sentido el currículum a adoptar es decisivo para que los docentes del CELE entren en esa dinámica de reflexión, pues en él se encontrarán los puntos de partida para repensar su actividad docente.
3.- Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo. Es necesario establecer el diálogo entre evaluadores y evaluados. La evaluación no es un dogma, y eso deben entenderlo los evaluadores. La evaluación no es un acto de fe, y eso deben entenderlo los evaluados. Para apoyar esta idea, y regreso a la importancia del currículo, es necesario ofrecer a los evaluados lo elementos que les permitan actuar verdaderamente como interlocutores en el proceso, y no como meros espectadores.
4.- La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo. Los exámenes departamentales, en el caso de italiano, buscan garantizar saberes mínimos. No corroboran, en el sentido de que las evaluaciones parciales (no obligatorias) que realiza el profesor no necesariamente llevan a confirmaciones de lo observado en el instrumento final (eso si es que el profesor ha decido atender el proceso específico del grupo). Si se ha diseñado los exámenes parciales como forma de garantizar el éxito en el examen final, eso tampoco es corroborador: simplemente se allana el camino para la obtención de resultados que, en sí mismos, no son muestra elocuente de lo aprendido (a menos que consideremos lo aprendido como estrategias dirigidas a responder un examen).
Dentro de la perspectiva de saberes mínimos, el evaluado demuestra una competencia, o un conocimiento que se califica de manera cuantitativa: se posee o no determinada competencia, determinado conocimiento, que además puede manifestarse de manera independiente de su contexto. El problema es que el saber mínimo (concepto que se lleva bien con el de memorización) muchas veces aspira a ser una pieza a echar a andar en una utópica cadena de montaje, que pareciera incorporar en su estructura general los rasgos esenciales de todas las situaciones a enfrentar, en la práctica, por el evaluado. Pero no se evalúa su aprehensión de la cadena de montaje (si es que fuera lícito adoptar ese término técnico), y mucho menos se toma en cuenta su creatividad y posibilidades constructivas del conocimiento. Una evaluación así entendida incurre en dos equívocos: primero, ofrece al evaluado la ilusión de poseer un conocimiento fundamental sobre el cual es posible construir nuevos conocimientos, y le atribuye la etiqueta de capaz, o de inteligente. Si en los contextos fuera del aula el saber mínimo no garantiza un buen desempeño en los procesos complejos, puede ser que el evaluado se sienta víctima de un fraude. Cabe preguntarse, sin embargo, si su crítica se dirigiría a la educación recibida y sus mecanismos de evaluación (hecho que no afectaría su autoimagen, pues la responsabilidad sería dada totalmente a la institución educativa y/o al docente), o si centraría exclusivamente en la evaluación (con un gran riesgo: el pensar que la evaluación fue engañosa porque determinó que era capaz, que era inteligente, pero no lo es). La atribución siempre afecta al evaluado en un sentido ontológico. El segundo equívoco es el dar una etiqueta de incapaz o tonto a quien no demuestra poseer saberes mínimos a través del instrumento creado ad hoc, cuya estructura lógica no se corresponde a las estructuras de aprendizaje que el evaluado ha desarrollado a lo largo de su vida. Pudiera ser que alguien evaluado de esa manera pueda tener una visión de conjunto de los problemas, para la cual los saberes mínimos, encapsulados, categorizados, no tienen mayor sentido.
5.- El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos. Creo que en mi práctica docente he comprobado lo atinado de esta aseveración. Si no establecemos términos comunes para reflexionar sobre la evaluación, simplemente no lograremos un consenso. En lo práctico, pienso que sería bueno realizar reuniones de trabajo, colegiadas, en las que se planteen los términos sobre los cuales elaboraremos el nuevo esquema de evaluación. Esos términos, también, estarán fuertemente relacionados con el marco curricular.
6.- Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. La explicación del evaluado, su interpretación del propio desempeño, generalmente no se ha tomado en cuenta, aunque en el caso del Departamento de Italiano ha habido excepciones. Por ejemplo, un instrumento de más o menos reciente aplicación (una encuesta) consultó a los alumnos sobre sus dificultades en el aprendizaje. La práctica común, para la evaluación y también para el diseño de materiales, ha sido la observación unilateral: se registra el error cometido por el alumno y se trata de deducir su origen, en base al conocimiento de los dos sistemas lingüísticos y bibliografía especializada, y se propone una solución. Y cuando se trata de saber el parecer del alumno, la vía de diálogo siempre está mediada por algún instrumento. Pareciera que la oralidad no es una opción viable, y ello se justifica por la falta de tiempo, por la carga de trabajo del profesor y del estudiante, o porque si se da una actividad de este tipo en el aula “parece que el profesor no preparó su clase y está haciendo tiempo”. En ocasiones, cuando se pregunta al evaluado directamente sobre su desempeño, aquél muestra una especie de apatía, que puede deberse a la poca reflexión sobre su propio proceso, difícil de referir, además, en términos del metalenguaje que a veces usa el profesor; a su grado de interés, etc… Y a veces, en una situación así, el evaluador asume que el evaluado le está entregando el poder de decisión, lo cual resulta coherente dentro de una dinámica tradicionalmente estructurada sobre figuras de poder. Tal vez no sea que el evaluado entrega el poder cuando se le cuestiona, puede que dicho cuestionamiento lo interprete simplemente como un refrendo a la relación tácita que se estableció entre evaluador y evaluado desde el inicio del proceso, en la que el primero sabe todo y el segundo no sabe nada. El poder fue entregado desde antes.
7.- La evaluación es un catalizador de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. En alguna de las lecturas propuestas por el Dr. Tiburcio Moreno se decía que muchas veces el estudiante, al concluir una experiencia educativa, habla de su desempeño en términos de calificaciones (números) y no de lo que aprendió. En nuestra experiencia de vida esto no nos resulta ajeno, y sigue vigente (para bien o para mal. Más para mal, creo). De ahí la importancia de la evaluación “justa y enriquecedora” como dice el texto. ¿Cómo se ha de llevar a cabo el proceso que tal idea implica? Considero que una guía (cuya estructura pudiera inspirarse en los principios aquí referidos) es necesaria para la reflexión extra e intradepartamental.
8.- El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador. La complejidad de la evaluación es en alguna medida la complejidad del currículo. La evaluación es parte del currículo y recupera asimismo sus esquemas conceptuales, cuyos componentes requieren diversos modos de evaluación. A su vez, la evaluación participa en la evolución (la vida) del currículo. Creo que no podemos no suscribir este principio.
9.- Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este punto se relaciona con lo que expongo en el punto 1 (a decir verdad, todos los principios se interrelacionan). No basta con el conocimiento de la lengua, es necesario tener otros saberes específicos, y no solamente: hay que tener la capacidad de concebir dichos saberes en constante cambio, no inamovibles a perpetuidad.
La actualización docente es, por ejemplo, una condición que promueve conocimiento especializado, por lo que se observa a nivel personal e institucional. En algunas ocasiones, sin embargo, el rumbo de dicha actualización es nebuloso, no atiende a necesidades específicas y cuando así lo hace es practicada más como una acumulación de conocimiento que como una vigorización y ampliación del mismo con un fin contributivo. Eso cuando no es, tristemente, una repetición sobre ideas poco profundizadas, muchas veces desvinculadas de la práctica docente y relacionadas entre sí sobre una conceptualización pobre, resultante de una desafortunada adaptación de modelos superados en la letra mas no en la práctica. Ello no debe sernos del todo extraño; en muchos cursos de actualización, el docente a cargo sigue siendo la figura de autoridad, y algunos docentes asistentes vuelven a ser los alumnos que fueron, lo que no les supone mayor conflicto: sólo deben deslizarse sobre el eje que su tradición educativa ha establecido, retroceden posiciones para luego, ya en el aula, regresar a su posición de autoridad. Y todo ese movimiento se hace en línea recta, sobre un eje, no sobre una red. Tener un conocimiento especializado hoy, es paradójicamente abrirse a la aventura de lo complejo, y eso nos empuja a cambiarnos, en mayor o menor medida, a nosotros mismos.
10.- La evaluación tiene que servir al aprendizaje. La evaluación debe ofrecer al evaluado información significativa sobre sus propios procesos. En el caso del aprendizaje de una lengua, una calificación de ocho en el último semestre del plan de estudio, por poner un ejemplo, no ofrece al evaluado mayor información sobre los procesos, y en cambio puede llevar a equívocos promovidos frecuentemente por el mundo laboral, como el pensar que ese ocho es el ochenta por ciento del conocimiento de una lengua. La evaluación tiene qué decirle a quien aprende una lengua que, dentro de un contexto curricular específico, su proceso se ha presentado de tal o cual forma, dándole también elementos para comprender y gestionar ese proceso en lo presente y en adelante. “El número” no es la evaluación, si bien habremos de considerarlo dentro de ella. La evaluación tiene implicaciones en el ámbito académico o laboral, pero no puede ser soslayada su presencia en el aprendizaje. No se proyecta sólo hacia fuera, como se piensa comúnmente (y es tan así que en muchos casos consideramos la evaluación como la etapa final del proceso). Como ya se dijo en el texto que leímos, está aparejada al aprendizaje. Y a él sirve.
11.- Es importante hacer metaevaluación, o lo que es lo mismo, evaluar las evaluaciones.
y
12.- La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado. La participación de los docentes, en los prácticas de evaluación y en la reflexión sobre las mismas, es de suma importancia. Toda institución representa un proyecto educativo, y en el caso del CELE de la UNAM ese proyecto es eminentemente social, de compromiso con la Nación. El aprendizaje en el CELE, y por supuesto la evaluación, tienen causa, de tipo colectivo, y sus efectos en lo individual también deben reflejarse en lo social. No se puede pensar en un proyecto de evaluación no colegiado, ni en sus prácticas fragmentadas en su estructura conceptual por la ausencia de consenso. Por supuesto la personalidad del docente debe prevalecer, ella contribuye al proyecto colectivo. La evaluación es un hecho social, y lo social a su vez le toma el pulso.
viernes, 9 de noviembre de 2007
Reflexiones sobre la lectura “ Evaluación en la Enseñanza de la lengua” de J.M. Alvarez Mendez
Reflexiones sobre la lectura “ Evaluación en la Enseñanza de la lengua” de J.M. Alvarez Mendez
Nicole Trocherie
El autor hace un análisis critico de la evaluación para lenguas extranjeras y literatura. Comenzando por el positivismo, y terminando el constructivismo, enfoque comunicativo, para culminar con una evaluación critica y dedica solamente 4 cuartillas sobre una propuesta para la innovación de las practicas de evaluación.
Lo interesante del articulo es que el autor dirige la evaluación a lenguas extranjeras y parta nosotros “ docente de lenguas extranjeras”, es saber lo que queremos hacer cuando hablamos de evaluación en lenguas extranjeras. Cuales son los parámetros queremos tomar en cuenta para la evaluación, si queremos controlar o mejorar el aprendizaje-enseñanza.
En articulo en la pagina 198 la cita siguiente “ En esta mezcla de ideas y de intereses tan dispares… para acabar en nombre de una evaluación pretendida y proclamada como formativa … examinado, calificando, dando notas… o cualquier cosa con afán de vigilancia … que autentica evaluación que forme.”
Realmente, los decentes debemos tener un espacial cuidado para emprender la evaluación formativa nos contentamos en amalgamar una seria de instrumentos que supuestamente nos sirve para evaluar.
¿Realmente evaluamos o caemos en el juego de vigilar o controlar en lugar promover una mejora el proceso de enseñanza aprendizaje?
Quizás, nos sentimos satisfecho, sentimos que con un cúmulo de actividades o pruebas de diferente índole hemos cumplido con la evaluación..
Una pregunta es : ¿Cómo diseñar actividades para que realmente tomemos en cuenta el porvenir del alumno y que su desempeño de la lengua sea real y palpable?
3 ) Nuevos enfoques en la enseñanza de la lengua: pagina 202
El autor hace referencia a la complejidad que conforma la comunicación humana donde no solamente interviene elemento lingüísticos pero también factores no verbales, esa complejidad favorece una gran variedad, una riqueza y para variar el tipo de evaluación integrando la evaluación compartida : la autoevaluación, la coevaluación., gracia a la interacción que existe naturalmente, obviamente el alumno participaría automáticamente en el proceso de evaluación sobre todos cuando se trate de evaluar la expresión oral, también estaría directamente involucrado a nivel de expresión escrita si implantamos actividades donde el alumno intervenga en tareas cotidiana y reales donde su/sus compañeros pueden intervenir en la corrección de sus producciones escritas. Y de esta manera se impulsaría la autonomía y su implicación responsable como si se tratara de la vida real.
La preguntas es ¿Con que tipo de criterios debemos contar para realizar este tipo de evaluación para que este fundamentada en el bienestar, la mejora y la critica de los alumnos y ?
Otra pregunta: ¿Podemos dejar de lado los aspectos lingüísticos más fácilmente controlable como la gramática, la ortografía para incluir los en la evaluación?
Pagina 207 Reflexión “cambiemos las formas dejemos los usos” realmente es lo que siempre se ha hecho por falta de información y sobre todo incongruencia entre la teoría y la practica. A menudo como decente entendemos la teoría pero llevar la al salón de clase e implementarla para realizar una evaluación formativa, critica, me parecer de lo más complejo, porque la institución hasta hoy exige un resultado más bien una nota, para controlar discriminar o certificar a un alumno es donde todo los esfuerzos dentro del proceso, tanto del alumno y del docente se contradicen con un miserable resultado final que carece de fundamento.
Pagina 208 el autor propone “un cambio en los usos de la evaluación” reflexión ¿el profesor, los alumnos podrían demostrar una cierta apertura, pero la institución, esta lista para ofrecer un contexto viable, flexible, para favorecer este tipo de evaluación? Creo que no solamente se trata de cambiar el formato pero también la mentalidades, el propósito mismo de la evaluación en el cual el alumno será responsable de su avances y su mejora, donde los errores permiten el avance, la mejora, el pensamiento critico, donde la frustración estará casi ausente.
Nicole Trocherie
El autor hace un análisis critico de la evaluación para lenguas extranjeras y literatura. Comenzando por el positivismo, y terminando el constructivismo, enfoque comunicativo, para culminar con una evaluación critica y dedica solamente 4 cuartillas sobre una propuesta para la innovación de las practicas de evaluación.
Lo interesante del articulo es que el autor dirige la evaluación a lenguas extranjeras y parta nosotros “ docente de lenguas extranjeras”, es saber lo que queremos hacer cuando hablamos de evaluación en lenguas extranjeras. Cuales son los parámetros queremos tomar en cuenta para la evaluación, si queremos controlar o mejorar el aprendizaje-enseñanza.
En articulo en la pagina 198 la cita siguiente “ En esta mezcla de ideas y de intereses tan dispares… para acabar en nombre de una evaluación pretendida y proclamada como formativa … examinado, calificando, dando notas… o cualquier cosa con afán de vigilancia … que autentica evaluación que forme.”
Realmente, los decentes debemos tener un espacial cuidado para emprender la evaluación formativa nos contentamos en amalgamar una seria de instrumentos que supuestamente nos sirve para evaluar.
¿Realmente evaluamos o caemos en el juego de vigilar o controlar en lugar promover una mejora el proceso de enseñanza aprendizaje?
Quizás, nos sentimos satisfecho, sentimos que con un cúmulo de actividades o pruebas de diferente índole hemos cumplido con la evaluación..
Una pregunta es : ¿Cómo diseñar actividades para que realmente tomemos en cuenta el porvenir del alumno y que su desempeño de la lengua sea real y palpable?
3 ) Nuevos enfoques en la enseñanza de la lengua: pagina 202
El autor hace referencia a la complejidad que conforma la comunicación humana donde no solamente interviene elemento lingüísticos pero también factores no verbales, esa complejidad favorece una gran variedad, una riqueza y para variar el tipo de evaluación integrando la evaluación compartida : la autoevaluación, la coevaluación., gracia a la interacción que existe naturalmente, obviamente el alumno participaría automáticamente en el proceso de evaluación sobre todos cuando se trate de evaluar la expresión oral, también estaría directamente involucrado a nivel de expresión escrita si implantamos actividades donde el alumno intervenga en tareas cotidiana y reales donde su/sus compañeros pueden intervenir en la corrección de sus producciones escritas. Y de esta manera se impulsaría la autonomía y su implicación responsable como si se tratara de la vida real.
La preguntas es ¿Con que tipo de criterios debemos contar para realizar este tipo de evaluación para que este fundamentada en el bienestar, la mejora y la critica de los alumnos y ?
Otra pregunta: ¿Podemos dejar de lado los aspectos lingüísticos más fácilmente controlable como la gramática, la ortografía para incluir los en la evaluación?
Pagina 207 Reflexión “cambiemos las formas dejemos los usos” realmente es lo que siempre se ha hecho por falta de información y sobre todo incongruencia entre la teoría y la practica. A menudo como decente entendemos la teoría pero llevar la al salón de clase e implementarla para realizar una evaluación formativa, critica, me parecer de lo más complejo, porque la institución hasta hoy exige un resultado más bien una nota, para controlar discriminar o certificar a un alumno es donde todo los esfuerzos dentro del proceso, tanto del alumno y del docente se contradicen con un miserable resultado final que carece de fundamento.
Pagina 208 el autor propone “un cambio en los usos de la evaluación” reflexión ¿el profesor, los alumnos podrían demostrar una cierta apertura, pero la institución, esta lista para ofrecer un contexto viable, flexible, para favorecer este tipo de evaluación? Creo que no solamente se trata de cambiar el formato pero también la mentalidades, el propósito mismo de la evaluación en el cual el alumno será responsable de su avances y su mejora, donde los errores permiten el avance, la mejora, el pensamiento critico, donde la frustración estará casi ausente.
Sesión del 09/11/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 27ª REUNIÓN
09 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El equipo decidió que el curso intersemestral de evaluación será impartido del lunes 21 al 24 de enero de 2008 de 9:00 a 14:00 hrs.
> Se determinó que el curso se llamara Curso-taller de relfexión sobre la evaluación de las LE
> Cada expositor tendrá 2 horas para abordar interactivamente el tema asignado; está prevista una tolerancia de 15 a 20 minutos.
> La asignación de los temas quedó como sigue:
1 Conceptualización de la evaluación ¿Qué es la evaluación en educación?, Paola Suárez
2 Genealogía de la evaluación ¿Cómo surge la evaluación?, Pablo Peñaloza
3 Enfoques de la evaluación ¿Bajo qué presupuestos evaluamos?, Nicole Trocheri
4 Etapas, tipos y funciones de la evaluación, Noemí Alfaro
5 Técnicas de la evaluación ¿Cómo evaluamos?, Giovanna Hernández
6 Patologías de la evaluación ¿Qué efectos negativos acarrea la evaluación?, Diana Hirschfeld
7 Evaluación en el área de lenguas ¿Qué evaluar de una LE?, Jane Gonzaga
2 Acuerdos:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 27ª REUNIÓN
09 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El equipo decidió que el curso intersemestral de evaluación será impartido del lunes 21 al 24 de enero de 2008 de 9:00 a 14:00 hrs.
> Se determinó que el curso se llamara Curso-taller de relfexión sobre la evaluación de las LE
> Cada expositor tendrá 2 horas para abordar interactivamente el tema asignado; está prevista una tolerancia de 15 a 20 minutos.
> La asignación de los temas quedó como sigue:
1 Conceptualización de la evaluación ¿Qué es la evaluación en educación?, Paola Suárez
2 Genealogía de la evaluación ¿Cómo surge la evaluación?, Pablo Peñaloza
3 Enfoques de la evaluación ¿Bajo qué presupuestos evaluamos?, Nicole Trocheri
4 Etapas, tipos y funciones de la evaluación, Noemí Alfaro
5 Técnicas de la evaluación ¿Cómo evaluamos?, Giovanna Hernández
6 Patologías de la evaluación ¿Qué efectos negativos acarrea la evaluación?, Diana Hirschfeld
7 Evaluación en el área de lenguas ¿Qué evaluar de una LE?, Jane Gonzaga
2 Acuerdos:
> La próxima sesión será el 16 de noviembre a las 12:00hrs. en el salón 102-A.
> El equipo descutirá la lectura siguiente: Santos Guerra (2003) "Introducción: la evaluación como aprendizaje" en Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea.
Redactó: Paola Suárez
martes, 6 de noviembre de 2007
Comentario a La evaluación en la enseñanza de la Lengua de Juan Manuel Álvarez Méndez
En este artículo, Álvarez Méndez reitera algunas de las ideas que presenta en otros de sus textos, como es la de resaltar la dimensión ética de la evaluación y la necesidad de cuestionarnos sus fines. Para mí destaca la idea de que la evaluación tiene fines explícitos pero también otros implícitos u ocultos. Para desvelar éstos últimos, es necesario plantearnos los siguientes interrogantes: al servicio de quién o de qué está la evaluación, quiénes se benefician de ella, qué uso le damos, cómo se utilizan los resultados.
Si los profesores nos planteamos estas preguntas, descubriremos algunas de las funciones implícitas de la evaluación escolar y probablemente dejaremos de utilizarla con propósitos que no son propiamente educativos. El problema radica en que la mentalidad burocrática ha invadido la evaluación como si fuera un tumor maligno, y el resultado es que ya no se utiliza para aprender y por lo tanto para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Lo que resultó muy novedoso para mí en el artículo de Álvarez Méndez es lo que él mismo llama “Propuesta para la innovación de las prácticas de evaluación” y que resume de la siguiente manera: Dejemos las formas, cambiemos los usos. Habla de la dificultad de llevar a la práctica las formas alternativas de evaluación y propone utilizar las técnicas tradicionales pero con fines que sí sean educativos y no se propongan, como ha sido hasta ahora, controlar, excluir, castigar. En otras palabras, hay que desburocratizar la evaluación tradicional con sus propios procedimientos. Esto me hizo pensar que en ocasiones sucede lo contrario: hay docentes que creen aplicar evaluaciones alternativas al utilizar formas, ropas, nuevas pero con los propósitos de siempre.
Éste artículo se refiere a la evaluación de la lengua en general, pero nos da muchos elementos que también nos pueden hacer reflexionar en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Esperemos que como resultado de nuestras reflexiones recuperemos los fines para los que debe realizarse una evaluación, que son los que persiguen el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, en beneficio tanto de los alumnos como de los profesores.
Pablo Peñaloza Díaz
Si los profesores nos planteamos estas preguntas, descubriremos algunas de las funciones implícitas de la evaluación escolar y probablemente dejaremos de utilizarla con propósitos que no son propiamente educativos. El problema radica en que la mentalidad burocrática ha invadido la evaluación como si fuera un tumor maligno, y el resultado es que ya no se utiliza para aprender y por lo tanto para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Lo que resultó muy novedoso para mí en el artículo de Álvarez Méndez es lo que él mismo llama “Propuesta para la innovación de las prácticas de evaluación” y que resume de la siguiente manera: Dejemos las formas, cambiemos los usos. Habla de la dificultad de llevar a la práctica las formas alternativas de evaluación y propone utilizar las técnicas tradicionales pero con fines que sí sean educativos y no se propongan, como ha sido hasta ahora, controlar, excluir, castigar. En otras palabras, hay que desburocratizar la evaluación tradicional con sus propios procedimientos. Esto me hizo pensar que en ocasiones sucede lo contrario: hay docentes que creen aplicar evaluaciones alternativas al utilizar formas, ropas, nuevas pero con los propósitos de siempre.
Éste artículo se refiere a la evaluación de la lengua en general, pero nos da muchos elementos que también nos pueden hacer reflexionar en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Esperemos que como resultado de nuestras reflexiones recuperemos los fines para los que debe realizarse una evaluación, que son los que persiguen el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, en beneficio tanto de los alumnos como de los profesores.
Pablo Peñaloza Díaz
lunes, 5 de noviembre de 2007
Comentarios al artículo "La evaluación en la enseñanza de la lengua" de Juan Manuel Álvarez Méndez
Este artículo versa sobre la relación existente entre la evaluación y la Lengua desde una perspectiva crítica, con énfasis en aspectos epistemológicos y éticos. Al inicio, el autor aclara que definir la evaluación es caer en la tentación de "esclarecer", al tiempo que se ignoran otras dimensiones de la evaluación, entre las que destaca el componente ético, especialmente por las consecuencias que acarrea para los alumnos. El acto de definir, según Álvarez Méndez, es apenas un "atajo semántico" que cierra el panorama en vez de ampliarlo y, más aún, problematizarlo. Debemos entender que las prácticas evaluativas no suelen ser inocentes ni asépticas, pues sirven a funciones diversas, en muchos casos alejadas de los propósitos educativos auténticos. Se trata de una acción cargada de valores cuyas funciones se han multiplicado hasta traicionar la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Álvarez Méndez (1998: 194) llama la atención sobre una serie de interrogantes acerca la dimensión ética de la evaluación, a saber:
- ¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
- ¿Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
- ¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
- ¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
- ¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
- ¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
- ¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Más que dar una respuesta metodológica al problema de la evaluación, el autor se ocupa de cuestionar las prácticas de base positivista y evita a toda costa las simplificaciones técnicas. Para ello sitúa la evaluación en una dimensión epistemológica amplia, donde se interrelaciona con conceptos como conocimiento, curriculum y Lengua, así advierte sobre las trampas propias de la "objetividad" y, en general, sobre los parapetos metodológicos afines a la concepción técnica de la enseñanza, los cuales guardan una correspondencia epistemológica con la Lengua, entendida como estructura susceptible de análisis y fragmentación y el aprendizaje, concebido desde el Conductismo como un mecanismo de estimulación memorística. Posteriormente, opone el enfoque técnico del curriculum a la corriente práctica (Dewey, Stenhouse, Kemmis, Elliott, Carr, Klafki, Bronckart), centrada en la acción comunicativa así como en el entendimiento entre sujetos.
Más adelante señala que las funciones que la evaluación desempeña pueden llegar a ser antagónicas o excluyentes entre sí. Al respecto, afirma: "No parece tan evidente que las mismas y diferentes funciones [...] deban desempeñarse a partir de un único tipo de prueba que persigue -debe perseguir, en principio- la comprobación de aprendizajes resueltos en el aula", ¿quién es el ejecutor de tales funciones? ¿Será que debe ser sólo el profesor? ¿A qué función dedicamos nuestros esfuerzos? ¿A la función formativa? ¿O a la selección y a la certificación? ¿Todas las funciones que puede desempeñar la evaluación deben echar mano de un instrumento único (p. ej., el examen)? Álvarez Méndez (1998: 199) afirma: "Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco" y prueba lo anterior señalando que aprendemos muy poco de las evaluaciones que efectuamos, pues sólo las empleamos para promover alumnos y no para mejorar nuestro desempeño como docentes, de modo que cambiamos muy poco de un año a otro, es decir, cometemos los mismos errores una y otra vez sin darnos cuenta que la información que la evaluación genera es muy valiosa para nuestra mejoría, pero no sólo es mal interpretada, sino también subutilizada, pues sus resultados sólo se emplean para determinar la situación de los alumnos y no para impulsar el desarrollo de los maestros.
A propósito de los enfoques sobre la enseñanza de la Lengua, Álvarez Méndez comenta que no es suficiente una transición del enfoque estructuralista hacia concepciones funcionales o pragmáticas de la Lengua, sino que se requiere, además, una evaluación que responda a dichas concepciones a fin de lograr una coherencia epistemológica que incluya tanto al curriculum, como a nuestras nociones de Lengua y evaluación. En un escenario interpretativo de la enseñanza de la Lengua, las observaciones, las entrevistas, el análisis de documentos, el diálogo y la producción escrita son herramientas particularmente enriquecedoras que rebasan por mucho la recolección de datos cuantitativos con fines de asignación numérica. La evaluación necesita multiplicar sus fuentes de información así como los modos de integrarlas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo lo anterior sobre una base teórica que permita a los docentes comprender la naturaleza del aprendizaje de una Lengua.
En opinión del autor, sólo desde una perspectiva funcional y pragmática podemos abordar los aspectos semióticos, creativos e interpretativos de la lengua, lo cual nos permite ir más allá de las estructuras gramaticales o de los análisis sintácticos propicios a las evaluaciones objetivas, pero insuficientes para un aprendizaje contextualizado, social y político de la lengua, cuyos medios más apropiados de evaluación parecen ser la entrevista, el ensayo, el diálogo y la participación, pues sólo estos son capaces de mostrar la complejidad de la comunicación en un contexto dado y precisamente las dificultades de cuantificación que estos medios presentan son prueba de su potencial evaluativo.
Sobre la innovación en evaluación, Álvarez Méndez advierte que las formas alternativas acarrean más trabajo para los actores (básicamente, alumnos, maestros y administrativos) y que la incompetencia docente, la estructura piramidal de las instituciones, así como su reglamentación suelen ser obstáculos para cambiar las prácticas evaluativas. Sin embargo, sostiene que la innovación en la evaluación no depende de las técnicas, sino de los principios que guían el uso de los instrumentos. Ello significa que, por ejemplo, se puede emplear un examen, pero no para asignar una calificación, sino como escenario de reflexión entre el profesor y los alumnos; el grupo puede comenzar por analizar las preguntas que conforman la prueba y, obviamente, las diferentes respuestas presentadas por los alumnos. Es decir, el problema de la evaluación no es instrumental, sino práctico, pues cuestionar las bases teóricas que soportan nuestro ejercicio actual de la evaluación necesariamente modificará nuestra concepción sobre la Lengua, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje y no necesariamente los instrumentos sino su uso e interpretación así como su "idoneidad ética".
jueves, 1 de noviembre de 2007
Resumen del artículo: La evaluación en la enseñanza de la Lengua, ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
Resumen del artículo:
La evaluación en la enseñanza de la Lengua
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
La tesis central que se defiende en el trabajo es que la evaluación es una actividad esencialmente ética y al mismo tiempo, una actividad crítica de aprendizaje. En la media en que el ejercicio de la evaluación esté orientado al sentido de la justicia, la evaluación será formativa, idea que en esta publicación se defiende como principal responsabilidad docente frente a otros objetivos y otras funciones menos explícitas en su declaración, pero que condicionan y anulan aquellos propósitos tan nobles y fundamentalmente educativos.
Los sujetos que participan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje se comprometen en una actitud y en una actividad colaboradora de aprendizaje. En este sentido se puede hablar de una nueva reconceptualización del proceso de aprendizaje entendido como una construcción de significado en un contexto social (Grane, 1993; Bruner, 1997) que va más allá de modas o de oportunismos reformistas. Nada tan cerca, se puede asegurar, de lo que el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua sostiene en el momento actual, en el que la interacción verbal desempeña un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa. En ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo (Hymes, 1971).
Si no se tienen en cuenta estos factores y no se tienen en cuenta los sujetos que participan en el intercambio lingüístico, las buenas intenciones de comunicación se reducen a ejercicio de retórica insignificante e intrascendente y se anula el poder para la acción de la palabra.
Desde una perspectiva distinta, pero complementaria, Habermas (1981:124) habla de la acción comunicativa. Se refiere, según él, a la interacción de por lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto central aquí, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa un puesto prominente.
Como bien advierte Patrick Chardenet (1993:51) «definir la evaluación no es suficiente para identificar lo que esta palabra representa en la situación de enseñanza/aprendizaje». Muchos aspectos suelen quedar marginados, y no por azar, precisamente por la dificultad que entraña su estudio. Si se explicitaran, evidenciarían las otras funciones ocultas que desempeña la evaluación mal llamada en estos usos educativos.
Tal vez esto se explique por la doble lógica de la que habla Anne Monnerie-Goarin (1993), una que llama lógica didáctica y que no se aviene con la otra, la lógica social. Si la primera se orienta y gobierna por intereses de formación en la práctica de la evaluación, la segunda atiende a las necesidades sociolaborales de selección que simultáneamente sirve la evaluación.
Es el caso de querer conjuntar propósitos tan nobles como el de crear alumnos críticos, autónomos, independientes y responsables de su propio aprendizaje, según la propuesta que crea la literatura de la Reforma de los noventa, en un sistema que todos reconocemos como esencialmente competitivo y selectivo.
Suelen ser cuestiones técnicas que desde una visión crítica revisten una importancia que no les corresponde preguntas tales como ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, desviando la atención sobre otras cuestiones que tienen que ver con las dimensiones éticas de la evaluación, cuales son:
¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
¿ Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Si aceptamos que la evaluación escolar no es neutra, surgen muchas cuestiones cuando reflexionamos sobre los alcances de la misma, partiendo de la consideración de que la evaluación es ante todo una cuestión ética, no sólo técnica.
En la Enseñanza de Lenguas se dan enfoques que se ajustan y reflejan los avances en el estudio de la misma, tal como es la reciente preocupación por la dimensión funcional (leer, escribir y expresar siempre fueron objetivos prioritarios en las declaraciones programáticas para la enseñanza de la Lengua), en la que el desarrollo de la competencia comunicativa viene a ser una inquietud de primer orden y en la que los sujetos están llamados a desempeñar un papel insustituible. Leo Van Lier (1995: 21) refleja con claridad este punto de vista.
Considero que la meta de la educación lingüísticas la de ayudara los alumnos a que se conviertan en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos (...) Todos los enseñantes de lengua quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para mejorarse así mismos y para mejorar el mundo en el que viven.
[...] es preciso trabajar a partir de los usos reales de la lengua por parte de los alumnos. El entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, trae consigo importantes diferencias en la competencia y usos lingüísticos de los alumnos.
Los alumnos deben desempeñar cierto protagonismo en la construcción de su propio proceso de construcción del saber.
La funcionalidad del aprendizaje no es únicamente, sin embargo, la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
Tampoco nos damos cuenta de qué modo afectará a los alumnos en su paso por la escuela, y menos, tal vez, y que es más importante, de qué modo afectará a sus vidas como ciudadanos. Los resultados de los exámenes llevan a conclusiones erróneas en la interpretación de los mismos y se sacan consecuencias de ellos fuera del contexto académico en el que se producen y en el que adquieren alguna significación escolar específica.
Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco. La mejor evidencia sería comprobar lo poco que habitualmente aprendemos de las evaluaciones que realizamos como docentes de un curso a otro, de un año a otro.
La evaluación cumple fundamentalmente una función formativa, al ofrecer al Profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advenidas. Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.
Bastaría con atenernos a la literalidad del texto para comprender el alcance de su contenido y de las consecuencias didácticas que arrastra para la acción docente, y que el mismo documento recoge atinadamente.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia paro la actuación pedagógica. Por ello, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo peculiar aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento.
Si hemos pasado de un interés exagerado por el formalismo derivado de enfoques estructuralistas al desarrollo de la competencia comunicativa de la Lengua, necesitamos buscar formas de evaluar que se ajusten a este cambio, porque son otras las dimensiones que se descubren y a las que se les presta atención preferente.
Sobre esta base podemos establecer los nexos necesarios e interdisciplinares entre el curriculum que se concibe y el curriculum puesto en escena, en acción, el curriculum que se desarrolla y se evalúa.
Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta esta dimensión para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural. Así mismo, hay formas cualitativas de conocer, estaremos en el camino cuando menos de buscar formas cualitativas de evaluar aquellas formas cualitativas de aprender, y, por tanto, las formas cualitativas propias para una evaluación del aprendizaje que se ajusten a las primeras.
Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico —de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia— desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.
Surge así la necesidad de buscar, de crear o de inventar formas imaginativas alternativas de evaluar, tal como las que puedan derivarse de la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación.
Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles —las conductas observables se interpretaron como aprendizajes manifiestos, así como la sintaxis y la morfología eran las evidencias empíricamente analizables de la lengua—, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio que es el aprendizaje.
De nuevo necesitamos recuperar el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación y la negociación (James. 1990) como medios apropiados para una evaluación que tiene en el afán de entendimiento entre las panes el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.
La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información de conocimientos previos, realiza inferencias e interpretaciones; selecciono, codifica y valoro. Todo esto requiere un sujeto activo, que participa en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye con ello a dotarlo de significado. Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes. [...] Esta actividad en el proceso de comprensión contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.
Propone el autor convertir en formativas aquellas prácticas de evaluación a las que dedicamos tanto tiempo para resultados tan poco esperanzadores y tan poco estimulantes, tanto para quien enseña como para quien aprende: Dejemos las formas, cambiemos los usos.
Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable por las formas en que se presentan, por las expresiones idiomáticas que utilizan, por el poder mediático que engendran.
Debe quedar claro que las otras formas alternativas conllevan más trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, administración...) que las formas más tradicionales, realizadas al mismo costo, al mínimo esfuerzo.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las técnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. El poder de innovación y de cambio no reside en las técnicas, sino en los principios que deben guiar la aplicación de aquéllas. Poner un examen, cualquier tipo de examen que se ponga, corregir un trabajo o unas pruebas, sólo tienen sentido educativo / formativo si informan adecuada y justificadamente al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración de la misma, la explicación de los fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del pensamiento, la explicitación de las razones que justifican por parte del alumno una respuesta determinada y no otras. También debe informar al profesor no sólo de lo que progresa o deja de progresar el alumno sino sobre la propia práctica docente. Pero la reflexión debe comenzar por analizar el tipo de preguntas que forman parte del examen, sea cual sea su estilo.
Todo ello exige al profesor «avanzar» un juicio informado y razonado —nunca será definitivo hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer su autoridad por encima de la argumentación—, que persigue prioritaria y exclusivamente aumentar la comprensión y desarrollar el pensamiento propio del alumno, que son propósitos de formación de la persona, sobre la base de una voluntad orientada al éxito que tiene en el entendimiento su razón de ser. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, e incluso, para «calificar».
La evaluación en la enseñanza de la Lengua
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
La tesis central que se defiende en el trabajo es que la evaluación es una actividad esencialmente ética y al mismo tiempo, una actividad crítica de aprendizaje. En la media en que el ejercicio de la evaluación esté orientado al sentido de la justicia, la evaluación será formativa, idea que en esta publicación se defiende como principal responsabilidad docente frente a otros objetivos y otras funciones menos explícitas en su declaración, pero que condicionan y anulan aquellos propósitos tan nobles y fundamentalmente educativos.
Los sujetos que participan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje se comprometen en una actitud y en una actividad colaboradora de aprendizaje. En este sentido se puede hablar de una nueva reconceptualización del proceso de aprendizaje entendido como una construcción de significado en un contexto social (Grane, 1993; Bruner, 1997) que va más allá de modas o de oportunismos reformistas. Nada tan cerca, se puede asegurar, de lo que el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua sostiene en el momento actual, en el que la interacción verbal desempeña un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa. En ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo (Hymes, 1971).
Si no se tienen en cuenta estos factores y no se tienen en cuenta los sujetos que participan en el intercambio lingüístico, las buenas intenciones de comunicación se reducen a ejercicio de retórica insignificante e intrascendente y se anula el poder para la acción de la palabra.
Desde una perspectiva distinta, pero complementaria, Habermas (1981:124) habla de la acción comunicativa. Se refiere, según él, a la interacción de por lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto central aquí, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa un puesto prominente.
Como bien advierte Patrick Chardenet (1993:51) «definir la evaluación no es suficiente para identificar lo que esta palabra representa en la situación de enseñanza/aprendizaje». Muchos aspectos suelen quedar marginados, y no por azar, precisamente por la dificultad que entraña su estudio. Si se explicitaran, evidenciarían las otras funciones ocultas que desempeña la evaluación mal llamada en estos usos educativos.
Tal vez esto se explique por la doble lógica de la que habla Anne Monnerie-Goarin (1993), una que llama lógica didáctica y que no se aviene con la otra, la lógica social. Si la primera se orienta y gobierna por intereses de formación en la práctica de la evaluación, la segunda atiende a las necesidades sociolaborales de selección que simultáneamente sirve la evaluación.
Es el caso de querer conjuntar propósitos tan nobles como el de crear alumnos críticos, autónomos, independientes y responsables de su propio aprendizaje, según la propuesta que crea la literatura de la Reforma de los noventa, en un sistema que todos reconocemos como esencialmente competitivo y selectivo.
Suelen ser cuestiones técnicas que desde una visión crítica revisten una importancia que no les corresponde preguntas tales como ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, desviando la atención sobre otras cuestiones que tienen que ver con las dimensiones éticas de la evaluación, cuales son:
¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
¿ Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Si aceptamos que la evaluación escolar no es neutra, surgen muchas cuestiones cuando reflexionamos sobre los alcances de la misma, partiendo de la consideración de que la evaluación es ante todo una cuestión ética, no sólo técnica.
En la Enseñanza de Lenguas se dan enfoques que se ajustan y reflejan los avances en el estudio de la misma, tal como es la reciente preocupación por la dimensión funcional (leer, escribir y expresar siempre fueron objetivos prioritarios en las declaraciones programáticas para la enseñanza de la Lengua), en la que el desarrollo de la competencia comunicativa viene a ser una inquietud de primer orden y en la que los sujetos están llamados a desempeñar un papel insustituible. Leo Van Lier (1995: 21) refleja con claridad este punto de vista.
Considero que la meta de la educación lingüísticas la de ayudara los alumnos a que se conviertan en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos (...) Todos los enseñantes de lengua quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para mejorarse así mismos y para mejorar el mundo en el que viven.
[...] es preciso trabajar a partir de los usos reales de la lengua por parte de los alumnos. El entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, trae consigo importantes diferencias en la competencia y usos lingüísticos de los alumnos.
Los alumnos deben desempeñar cierto protagonismo en la construcción de su propio proceso de construcción del saber.
La funcionalidad del aprendizaje no es únicamente, sin embargo, la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
Tampoco nos damos cuenta de qué modo afectará a los alumnos en su paso por la escuela, y menos, tal vez, y que es más importante, de qué modo afectará a sus vidas como ciudadanos. Los resultados de los exámenes llevan a conclusiones erróneas en la interpretación de los mismos y se sacan consecuencias de ellos fuera del contexto académico en el que se producen y en el que adquieren alguna significación escolar específica.
Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco. La mejor evidencia sería comprobar lo poco que habitualmente aprendemos de las evaluaciones que realizamos como docentes de un curso a otro, de un año a otro.
La evaluación cumple fundamentalmente una función formativa, al ofrecer al Profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advenidas. Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.
Bastaría con atenernos a la literalidad del texto para comprender el alcance de su contenido y de las consecuencias didácticas que arrastra para la acción docente, y que el mismo documento recoge atinadamente.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia paro la actuación pedagógica. Por ello, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo peculiar aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento.
Si hemos pasado de un interés exagerado por el formalismo derivado de enfoques estructuralistas al desarrollo de la competencia comunicativa de la Lengua, necesitamos buscar formas de evaluar que se ajusten a este cambio, porque son otras las dimensiones que se descubren y a las que se les presta atención preferente.
Sobre esta base podemos establecer los nexos necesarios e interdisciplinares entre el curriculum que se concibe y el curriculum puesto en escena, en acción, el curriculum que se desarrolla y se evalúa.
Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta esta dimensión para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural. Así mismo, hay formas cualitativas de conocer, estaremos en el camino cuando menos de buscar formas cualitativas de evaluar aquellas formas cualitativas de aprender, y, por tanto, las formas cualitativas propias para una evaluación del aprendizaje que se ajusten a las primeras.
Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico —de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia— desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.
Surge así la necesidad de buscar, de crear o de inventar formas imaginativas alternativas de evaluar, tal como las que puedan derivarse de la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación.
Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles —las conductas observables se interpretaron como aprendizajes manifiestos, así como la sintaxis y la morfología eran las evidencias empíricamente analizables de la lengua—, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio que es el aprendizaje.
De nuevo necesitamos recuperar el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación y la negociación (James. 1990) como medios apropiados para una evaluación que tiene en el afán de entendimiento entre las panes el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.
La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información de conocimientos previos, realiza inferencias e interpretaciones; selecciono, codifica y valoro. Todo esto requiere un sujeto activo, que participa en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye con ello a dotarlo de significado. Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes. [...] Esta actividad en el proceso de comprensión contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.
Propone el autor convertir en formativas aquellas prácticas de evaluación a las que dedicamos tanto tiempo para resultados tan poco esperanzadores y tan poco estimulantes, tanto para quien enseña como para quien aprende: Dejemos las formas, cambiemos los usos.
Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable por las formas en que se presentan, por las expresiones idiomáticas que utilizan, por el poder mediático que engendran.
Debe quedar claro que las otras formas alternativas conllevan más trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, administración...) que las formas más tradicionales, realizadas al mismo costo, al mínimo esfuerzo.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las técnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. El poder de innovación y de cambio no reside en las técnicas, sino en los principios que deben guiar la aplicación de aquéllas. Poner un examen, cualquier tipo de examen que se ponga, corregir un trabajo o unas pruebas, sólo tienen sentido educativo / formativo si informan adecuada y justificadamente al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración de la misma, la explicación de los fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del pensamiento, la explicitación de las razones que justifican por parte del alumno una respuesta determinada y no otras. También debe informar al profesor no sólo de lo que progresa o deja de progresar el alumno sino sobre la propia práctica docente. Pero la reflexión debe comenzar por analizar el tipo de preguntas que forman parte del examen, sea cual sea su estilo.
Todo ello exige al profesor «avanzar» un juicio informado y razonado —nunca será definitivo hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer su autoridad por encima de la argumentación—, que persigue prioritaria y exclusivamente aumentar la comprensión y desarrollar el pensamiento propio del alumno, que son propósitos de formación de la persona, sobre la base de una voluntad orientada al éxito que tiene en el entendimiento su razón de ser. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, e incluso, para «calificar».
martes, 30 de octubre de 2007
Sesión del 26/10/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 26ª REUNIÓN
26 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
1. Asuntos tratados:
> El equipo determinó que las fechas de impartición del "Taller de evaluación para profesores de LE" serán del 28 al 31 de enero de 2008 de 09:00 a 14:00 hrs. en la Sala de Consejo.
> Se comentó la lectura asignada para la sesión: ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59. Al respecto, se dijo lo siguiente:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 26ª REUNIÓN
26 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
1. Asuntos tratados:
> El equipo determinó que las fechas de impartición del "Taller de evaluación para profesores de LE" serán del 28 al 31 de enero de 2008 de 09:00 a 14:00 hrs. en la Sala de Consejo.
> Se comentó la lectura asignada para la sesión: ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59. Al respecto, se dijo lo siguiente:
- Se rescató la crítica inicial que hace la autora a los exámenes "llamados objetivos":
> Sólo exigen respuestas memorísticas
> Conllevan una pérdida de autonomía de los docentes al convertirlos en operarios de los curricula
> Desplazan el potencial formativo de la evaluación
> El alumno está más preocupado por acreditar que por aprender
- Además de la diferencia entre evaluación formativa y sumativa señalada por Scriven, la autora expone las funciones de regulación, orientación y certificación de Cardinet (1971).
- En relación al uso de la carpeta como técnica de evaluación, señala que:
> La carpeta funciona mejor cuando el propósito es claro.
> Existe una gran variedad de medios que pueden ser usados como vehículos para la carpeta. Debe elegirse el que resulte más apropiado para el contenido que será almacenado en ella.
> La desición acerca del enfoque de la carpeta precisará su contenido.
> El destino de la carpeta habrá de precisarse de común acuerdo con el alumno.
> Se debe dejar en claro que tanto los alumnos como los maestros podrán revisar las carpetas cuando así lo requieran.
> El objetivo principal de esta técnica es realizar una evaluación formativa que focalice no sólo los resultados de aprendizaje, sino también los procesos que tuvieron lugar durante el mismo.
> La práctica de evaluación tendrá por objeto la implicación de métodos cualitativos en contextos reales de aprendizaje, con el objetivo de convertirla en práctica investigativa que incida en el análisis de los procesos de aprendizaje y no sólo en los resultados del mismo.
2 Acuerdos:
La siguiente lectura es Álvarez Méndez, Juan Manuel (1998), "La evaluación en la enseñanza de la lengua", Didáctica, 10, Madrid: Servicios de publicaciones UCM, pp. 189-213.
El próximo viernes 2 de noviembre no habrá sesión debido a que es día feriado. En compensasión, los miembros del equipo deberán efectuar la lectura de Álvarez Méndez y publicar el comentario correspondiente en el blog antes del lunes 5 de noviembre.
Redactó: Paola Suárezjueves, 18 de octubre de 2007
Lectura
Hola, colegas:
La próxima sesión del Macroproyecto será el viernes 26 de octubre a las 12:00 hrs. en el salón 102 A. La lectura que se comentará será la siguiente:
ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.
Saludos, Paola.
La próxima sesión del Macroproyecto será el viernes 26 de octubre a las 12:00 hrs. en el salón 102 A. La lectura que se comentará será la siguiente:
ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.
Saludos, Paola.
Sesión del 15/10/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 25ª REUNIÓN
15 DE OCTUBRE DE 2007
09:00 a 13:00 y de 15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso sobre el enfoque crítico del curriculum apoyado en Gimeno Sacristán, "El curriculum como concurrencias de prácticas". Al respecto, se comentó lo siguiente:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 25ª REUNIÓN
15 DE OCTUBRE DE 2007
09:00 a 13:00 y de 15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso sobre el enfoque crítico del curriculum apoyado en Gimeno Sacristán, "El curriculum como concurrencias de prácticas". Al respecto, se comentó lo siguiente:
- El curriculum (posteriormente, c.) es un objeto que se construye.
- El c. es suceptible de enfoques paradigmáticos diferentes.
- Los profesores, cuando programan y ejecutan la práctica, no suelen partir de las disposiciones de la administración.
- Fases del c. (Brophy, 1982):
1 El c. oficial
2 Transformaciones a nivel local.
3 El c. dentro de un centro determinado.
4 Las transformaciones que introduce el profesor personalmente.
5 El que él lleva a cabo.
6 Las transformaciones que tienen lugar en el proceso mismo de la enseñanza
7 Lo que realmente aprenden los alumnos.
- El campo del c. integra conocimientos especializados, paradigmas y modelos.
- El cambio c. no se debe hacer a espaldas de la cultura escolar
- Cuando los profesores actúan como artesanos, su trabajo es reproductivo, no productivo. (Grundy).
- Fases del desarrollo del c.
1 El c. preescrito.
2 El c. presentado a los profesores (en ocasiones, libros de texto).
3 El c. moldeado por los profesores (cultura profesional).
4 El c. en la acción.
5 El c. realizado.
6 El c. evaluado.
Visión tecnológica del curriculum
- El interés técnico supone una relación jerárquica entre la teoría y la práctica
- Hay elaboraciones teóricas sobre el c. que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnológico.
- Los fines predeterminados del modelo de diseño curricular se contiene en los objetivos. Estos establecen una relación determinista con el mundo de la práctica.
- Este enfoque del diseño c. supone que el educador producirá un alumno que se comportará de acuerdo con la imagen prevista.
- El enfoque técnico considera el entorno como un objeto. Supone determinadas relaciones de poder, El poder último lo tienen quienes formulan los objetivos. Hay una división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores del c.
- Se considera el saber como una mercancia, como medio para un fin.
El enfoque práctico del curriculum
- Conocimiento, juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que es más que una destreza.
- La práctica es una acción en relación con el bien humano.
- El interés práctico genera una acción entre sujetos no sobre objetos.
- La acción práctica supone la deliberación y la negociación entre participantes en términos de igualdad.
- El c. pertenece al ámbito de la interacción humana y debe interpretársele como un texto.
- La preocupación principal del profesor debe ser el aprendizaje, no la enseñanza.
- Los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tomarse en cuenta en la evaluación.
- La participación del profesor en el campo curricular desde esta perspectiva no sólo es deseable sino inevitable.
- El contenido debe estimular la interpretación y el ejercicio del juicio en vez de favorecer el parendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas.
- El c. práctico no carece de contenido sino que nunca lo da por supuesto.
- Un nuevo c. no llegará a ser firme hasta que no acumule en torno de sí una tradicción.
Autores de la corriente reconceptualista: Apple, Freire, McLaren, Grundy, Kemmis, Giroux y Bernstein entre otros.
2. Por equipos, se plantearon interrogantes en torno al diseño curricular en el contexto del CELE. Uno de los grupos desarrolló las preguntas siguientes:
Docente: ¿Cómo enseñar una LE? ¿Cuáles son los espacios de formación docente que brinda el CELE?
Alumno: ¿Por qué estudian una LE? ¿Cómo vinculan el aprendizaje de las LE con su formación profesional?
CELE: ¿Cuál es el objetivo general del CELE? ¿Cómo surge el CELE? ¿Cuáles son las condiciones de relaización de la enseñanza de una LE (p. ej., el tiempo)?
UNAM: ¿Cuáles son las metas del Plan General de Desarrollo? ¿Qué tipo de alumnado desea formarse?
Teoría curricular: ¿Cuáles son las bases epistemológicas de nuestro diseño curricular? ¿Hacia qué enfoque curricular deseamos avanzar?
Lengua: ¿En qué consisten los procesos de aprendizaje de una LE? ¿Qué enseñar de una LE? ¿Qué registros? ¿Qué variantes? ¿Cuál es el pael de la cultura en el nuevo diseño curricular?
Didáctica: ¿Cuáles son los diferentes métodos de enseñanza de una LE? ¿Cuáles son us ventajas y desventajas?¿Cuáles son coherentes epistemológicamente con el enfoque curricular que desea ponerse en marcha? ¿Qué procedimientos y propósitos de evaluación son afines a la propuesta curricular? ¿Qué funciones cumplirá la evaluación en este diseño?
Redactó: Paola Suárez
miércoles, 17 de octubre de 2007
Sesión del 12/10/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 24ª REUNIÓN
12 DE OCTUBRE DE 2007
10:00 a 16:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso los tres enfoques del currículo: tecnológico, práctico y crítico.
> Se comentaron las lecturas de la sesión pasada en equipos y, posteriormente, en plenaria. A continuación, presentamos algunos fragmos de dichas lecturas.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 24ª REUNIÓN
12 DE OCTUBRE DE 2007
10:00 a 16:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso los tres enfoques del currículo: tecnológico, práctico y crítico.
> Se comentaron las lecturas de la sesión pasada en equipos y, posteriormente, en plenaria. A continuación, presentamos algunos fragmos de dichas lecturas.
Contreras, J. (1994). "El curriculum como formación" en Angulo, J. F. y Blanco (Coords.), Teoría y desarrollo del curriculum, Málaga: Aljibe, pp. 41-41.
- ¿El curriculum (en adelante, c.) como herramienta conceptual o como problema profesional?
- ¿Cómo conseguir que lo que se aprende en la escuela tenga un valor para los alumnos más allá de las paredes del aula?
- ¿Qué contextos de relación en el aula hacen posible que aprender sea una actividad con un orden manejable, pero no aburrido?
- ¿Qué actividades pueden tener la capacidad de intrigar al alumno y de enseñarle a la vez algo valioso?
- El c. se expresa en el repertorio de actividades y materiales y en lo que podríamos llamar las instrucciones de uso. [...] se supone que su valor estriba en que si los profesores lo usan, sus alumnos aprenderán más y mejor aquello que se pretende enseñar mediante tales materias.
- Si un c. es una respuesta a un problema educativo, al no expresar la naturaleza del problema que se trata de abordar sino sólo qué hay que hacer y cómo, se dificulta en extremo la posibilidad por parte del profesor de entender el significado de lo que hace y reconducir su práctica.
- ¿Cómo sostener una práctica educativa no discriminatoria en una institución que se asienta sobre formas de clasificación y selección?
- ¿Cómo se formularía una hipótesis curricular que realmente permitiera experimentar con ella y no sólo cumplimentarla?
- ¿Qué características tendría un c. con el que aprender?
Hargreaves, A. (1993). "La reforma curricular y el maestro" en Revista Cuadernos de Pedagogía, febrero, núm. 211.
- El dominio del aprendizaje, la instrucción directa y la comprobación de las habilidades básicas fuera de contexto dejan el aprendizaje desconectado de la experiencia.
- Lo que hace que una persona sea maestro es algo más que la adquisición de una habilidad y una competencia técnicas; más, incluso, que una cuestión de virtud y de elección personal.
- Las esculas son inevitablemente micropolíticas. Todos los maestros son seres estratégicos y muchos de ellos son también micropolíticos.
- Las preocupaciones típicas de los maestros en sus aproximaciones a la innovación y a la instrucción (o enseñanza) son muy xdiferentes según cuál sea el momento del ciclo de vida.
- Las vinculaciones etnoculturales también pueden afectar el modo de enseñanza, modo tanto más visible cuanto más tradicionales son los enfoques didácticos.
- Las culturas colaborativas de la escuela global, si se comparte y si apoyan y fomentan la discusión en común, promueven entre sus maestros la aceptación del riesgo y la mejora continua.
Torres, J. (1993). "Las culturas negadas y silenciadas en el curriculum" en Revista Cuadernos de Pedagogía, septiembre, núm. 217.
- Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democráticos de y para una sociedad similar.
- El diseño del c. y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos.
- Se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos pensables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales.
- En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.
- Algo que es preciso tener en cuenta es uqe una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio.
Redactó: Paola Suárez
miércoles, 10 de octubre de 2007
Sesión del 09/10/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 23ª REUNIÓN
9 DE OCTUBRE DE 2007
12:00 a 17:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno presentó los objetivos generales del curso Curriculum y Pedagogía Crítica e inició con una presentación del artículo Contreras, J. (1994). Enseñanza, curriculum y profesorado, Madrid: Akal, pp. 173-204. Al respecto, se comentó lo siguiente:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 23ª REUNIÓN
9 DE OCTUBRE DE 2007
12:00 a 17:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno presentó los objetivos generales del curso Curriculum y Pedagogía Crítica e inició con una presentación del artículo Contreras, J. (1994). Enseñanza, curriculum y profesorado, Madrid: Akal, pp. 173-204. Al respecto, se comentó lo siguiente:
- ¿Debemos considerar el curriculum (c., posterirmente) un producto o un proceso?
- ¿El c. hay que definirlo por lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue?
- ¿El c. debe ocuparse de qué se debe enseñar, de cómo se debe enseñar o de ambos?
- ¿En el c. debe proponer lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender?
- ¿El c. es lo que se debe enseñar o aprender o lo que realmente se enseña y se aprende?
- ¿Qué debe saber hacer un alumno al final de un curso?
- ¿Qué experiencias de aprendizaje deben implementarse para que el alumno aprenda?
- El c. es un escenario político y por ello implica un recorte cultural, pues apuesta por un sector, da preferencia a algo que considera valioso, deseable.
- El c. vehicula una visión ideológica y suele tener una naturaleza prescriptiva; circunscribe intencionalidades que se consideran legítimas.
- Las distintas concepciones de c. reflejan diferentes concepciones de "valor".
- Un cambio en el c. necesariamente debe calar en la cultura escolar; si ésta permanece intocada, el cambio no podrá llevarse a cabo.
- Toda definición de c. es necesariamente programática, no es nuetral y tiene implicaciones éticas y epistemológicas.
- Un c. debe reflejar algo más que las intenciones que pretende, el cómo se van a lograr dichas intenciones y si efectivamente se han alcanzado.
- El c. debe educar tanto a alumnos como a profesores.
- Las diferentes corrientes teóricas del c. son el racionalismo académico, que entiende el c. como un plan prescriptivo; el c. como autorrealización (Montesori, Freinet, Decroly), donde se parte de las necesidades de los alumnos; el c. como crítica y cambio social, centrado en el planteamiento de la relación escuela - sociedad; el c. como desarrollo de procesos cognitivos, preocupado por la transferencia de habilidades para la solución de problemas en contextos extraescolares; el c. de enfoque técnico (Bobbitt, 1918), basado en análisis empresariales; el c. como explicación - investigación, desarrollado a través de estudios descriptivos elaborados por los docentes; el movimiento reconceptualista del c., que critica el control, la medición y la falta de perspectiva social; el lenguaje práctico como forma de abordar el c., al interior del cual se concibe la enseñanza como un problema situacional; la práctica del c. como proceso de investigación, según Stenhouse, donde el c. se considera una hipótesis que los profesores deben experimentar.
Acuerdos: la siguiente sesión será el viernes 12 de octubre de 10:00 a 16:00 hrs. Las lecturas asignadas son las siguientes:
Contreras, J. (1994). "El curriculum como formación" en Angulo, J. F. y Blanco (Coords.), Teoría y desarrollo del curriculum, Málaga: Aljibe, pp. 41-41.
Hargreaves, A. (1993). "La reforma curricular y el maestro" en Revista Cuadernos de Pedagogía, febrero, núm. 211.
Torres, J. (1993). "Las culturas negadas y silenciadas en el curriculum" en Revista Cuadernos de Pedagogía, septiembre, núm. 217.
Redactó: Paola Suárez
Sesión del 05/10/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 22ª REUNIÓN
5 DE OCTUBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El contexto de surgimiento del CELE y las actividades relacionadas con la evaluación que se han desarrollado anteriormente.
> El desarrollo de cursos con propósitos específicos y su pertinencia en el contexto de las Facultades en oposición a los cursos generales impartidos en el CELE.
> Se discutió el artículo DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225 y al respecto se comentó lo siguiente:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 22ª REUNIÓN
5 DE OCTUBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El contexto de surgimiento del CELE y las actividades relacionadas con la evaluación que se han desarrollado anteriormente.
> El desarrollo de cursos con propósitos específicos y su pertinencia en el contexto de las Facultades en oposición a los cursos generales impartidos en el CELE.
> Se discutió el artículo DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225 y al respecto se comentó lo siguiente:
- La potencialidad de los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación formativa;
- Las competencias más suceptibles de ser valoradas mediante un mapa conceptual;
- Los beneficios del uso de mapas conceptuales a nivel organizativo para la activación de conocimientos previos y la recopilación en ejercicios, por ejemplo, de poslectura.
- Los problemas de cuantificación de la apreciación de un mapa conceptual.
- La relación de los mapas conceptuales con el desarrollo verbal en el aula.
- La adecuación de los mapas conceptuales a la reorientación de procesos de enseñanza.
- Los mapas conceptuales y su relación con el desarrollo de destrezas lectoras.
2. Acuerdos: la próxima sesión será el martes 9 de octubre en el curso-taller Pedagogía Crítica y Curriculum impartido por el Dr. Tiburcio Moreno a invitación del Macroproyecto Lineamientos para el Diseño Curricular. Las lecturas serán aquellas que el ponente determine.
Redactó: Paola Suárezjueves, 4 de octubre de 2007
Sesión del 21/09/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 21ª REUNIÓN
21 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Arturo Salinas: Coordinador
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Adriana Haro: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Anna Satta: representante de italiano
Leony Mello: representante de italiano
Leonardo Herrera: representante de portugués
Jane Gonzaga. representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Los miembros de los macroproyectos de Diseño de Materiales y Diseño de lineamientos de evaluación trataron los siguientes asuntos:
> El contexto en el que surgieron el CAP y la SRAV, los materiales que brindan y el estado actual de dichos materiales.
> El desarrollo de un procedimiento de evaluación de materiales de comprensión de lectura.
>¿Cuántos profesores del CELE se involucran en el desarrollo de materiales de apoyo a la enseñanza? ¿Cuáles son las condiciones de trabajo? ¿Favorecen la participación de los profesores?
>¿Cuál debe ser el alcance de los criterios emanados por los macroproyectos? ¿A qué necesidades deben responder?
>¿Cuáles son los puntos de contacto entre la evaluación y el diseño de materiales? ¿Cómo se vive esa correlación en la práctica docente en el CELE?
>¿Qué relación guardan el curriculo de las diferentes lenguas que se imparten en el CELE con los libros de texto empleados por los maestros? ¿Se trata de una yuxtaposición? ¿De una sustitución?
>La impartición de un seminario intersemestral para compartir puntos de vista sobre currículo, materiales de apoyo a la enseñanza y evaluación de LE.
2 Acuerdos:
La lectura para la sesión del 5 de octubre será la siguiente:
DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225.
Redactó: Paola Suárez
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 21ª REUNIÓN
21 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Arturo Salinas: Coordinador
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Adriana Haro: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Anna Satta: representante de italiano
Leony Mello: representante de italiano
Leonardo Herrera: representante de portugués
Jane Gonzaga. representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Los miembros de los macroproyectos de Diseño de Materiales y Diseño de lineamientos de evaluación trataron los siguientes asuntos:
> El contexto en el que surgieron el CAP y la SRAV, los materiales que brindan y el estado actual de dichos materiales.
> El desarrollo de un procedimiento de evaluación de materiales de comprensión de lectura.
>¿Cuántos profesores del CELE se involucran en el desarrollo de materiales de apoyo a la enseñanza? ¿Cuáles son las condiciones de trabajo? ¿Favorecen la participación de los profesores?
>¿Cuál debe ser el alcance de los criterios emanados por los macroproyectos? ¿A qué necesidades deben responder?
>¿Cuáles son los puntos de contacto entre la evaluación y el diseño de materiales? ¿Cómo se vive esa correlación en la práctica docente en el CELE?
>¿Qué relación guardan el curriculo de las diferentes lenguas que se imparten en el CELE con los libros de texto empleados por los maestros? ¿Se trata de una yuxtaposición? ¿De una sustitución?
>La impartición de un seminario intersemestral para compartir puntos de vista sobre currículo, materiales de apoyo a la enseñanza y evaluación de LE.
2 Acuerdos:
La lectura para la sesión del 5 de octubre será la siguiente:
DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225.
Redactó: Paola Suárez
Sesión del 14/09/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 20ª REUNIÓN
14 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Rosa Medina: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El equipo discutió los siguientes asuntos
> La administración del blog y la colaboración de los miembros del proyecto en el mismo.
> La necesidad de celebrar una reunión con los colegas de los otros macroproyectos para debatir los puntos de encuentro de cada área.
> En lo referente a la evaluación se comentó lo siguiente:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 20ª REUNIÓN
14 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Rosa Medina: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El equipo discutió los siguientes asuntos
> La administración del blog y la colaboración de los miembros del proyecto en el mismo.
> La necesidad de celebrar una reunión con los colegas de los otros macroproyectos para debatir los puntos de encuentro de cada área.
> En lo referente a la evaluación se comentó lo siguiente:
- Las implicaciones de una metodología cualitativa de la evaluación en la mejoría del aprendizaje.
- El rol de los docentes en la actualización de los procedimientos de evaluación.
- La relación entre paradigma y evaluación.
lunes, 17 de septiembre de 2007
Lecturas
Hola, Colegas: la lectura de la sesión del 21 de septiembre es la siguiente:
DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225.
También les fotocopié la lectura de la sesión del 5 de octubre para que la tengan de una vez. Es la siguiente.
ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.
Dejo en la SRAV una copia de cada artículo para cada uno. Nos vemos el viernes.
Saludos, Paola
DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225.
También les fotocopié la lectura de la sesión del 5 de octubre para que la tengan de una vez. Es la siguiente.
ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.
Dejo en la SRAV una copia de cada artículo para cada uno. Nos vemos el viernes.
Saludos, Paola
jueves, 13 de septiembre de 2007
Sesión del 07/09/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 19ª. REUNIÓN
07 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El equipo discutió el capítulo III de Álvarez Méndez, Juan Manuel (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila, pp. 132-159. Los puntos centrales de la charla fueron los siguientes:
Acuerdos:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 19ª. REUNIÓN
07 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El equipo discutió el capítulo III de Álvarez Méndez, Juan Manuel (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila, pp. 132-159. Los puntos centrales de la charla fueron los siguientes:
- ¿Cómo está siendo ejercida la evaluación en el CELE?
- ¿Qué relación tiene la evaluación con el diseño curricular en cada uno de los Departamentos de LE?
- ¿Cómo está integrada la evaluación con el proceso de enseñanza - aprendizaje?
- ¿Las prácticas de enseñanza que llevamos a cabo en el CELE son coherentes con la metodología empleada en la evaluación?
- ¿La evaluación se corresponde con la metodología de enseñanza? ¿favorece la participación de los alumnos? ¿es individualizada? ¿tiene en cuenta aplicaciones prácticas de la lengua?
- ¿Hay coherencia epistemológica entre nuestro enfoque sobre la lengua, nuestros presupuestos didácticos y las prácticas evaluativas?
- ¿Qué técnas de la evaluación responden a la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo?
Acuerdos:
- Impartir un curso de evaluación en el próximo intersemestre para profesores de los diferentes Departamentos de LE.
- Celebrar una reunión con los miembros de los otros macroproyectos para presentarles avances e intercambiar opiniones sobre el trabajo efectuado hasta ahora.
- Difundir las lecturas y el blog a través de carteles y espacios públicos de información.
Sesión del 31/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 18ª. REUNIÓN
31 DE AGOSTO DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Los miembros del equipo discutimos el capítulo 3 de Dino Salinas (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó. Básicamente, trasladamos al CELE la pregunta ¿Cómo formular criterios sobre lo que cada uno consideraría "un buen sistema de evaluación"? planteada por Salinas, la cual ejemplifica con los siguientes criterios:
Un sistema de evaluación es mejor que otro si:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 18ª. REUNIÓN
31 DE AGOSTO DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Los miembros del equipo discutimos el capítulo 3 de Dino Salinas (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó. Básicamente, trasladamos al CELE la pregunta ¿Cómo formular criterios sobre lo que cada uno consideraría "un buen sistema de evaluación"? planteada por Salinas, la cual ejemplifica con los siguientes criterios:
Un sistema de evaluación es mejor que otro si:
- El proceso de evaluación deriva en un beneficio para el alumno (Es formativa).
- Me ofrece información no sólo sobre los avances del alumno sino también sobre sus intereses, motivaciones, necesidades, problemas de desarrollo, etc. (Es global).
- Me proporciona una información útil para pensar y hacer mejor mi trabajo.
- Se basa más en la observación de la actividad cotidiana antes que en momentos puntuales de examen o control. (Es continua).
- Utiliza diferentes fuentes de información que son sencillas de utilizar no quitan mucho tiempo.
- Es capaz de tener en cuenta la diversidad individual, cultural y lingüística que hay en clase (Es integradora).
- No produce tensión o ansiedad en los alumnos.
- Valora más lo que saben y son capaces de hacer los alumnos antes que lo que no saben.
Posteriormente, emplearemos las categorías de mejora sugeridas por Salinas para enjuiciar nuestro sistema de evaluación.
Redactó: Paola Suárezviernes, 7 de septiembre de 2007
“La evaluación a examen – Ensayos críticos”,
Síntesis de la Lectura de:
ÁLVAREZ MÉNDEZ, JUAN MANUEL. “La evaluación a examen – Ensayos críticos”, Cap. III: La evaluación como práctica docente formativa. Madrid: Miño y Dávila Editores. (2003).
En su ensayo sobre la evaluación como práctica docente formativa, Juan Manuel Álvarez analiza el papel de la didáctica aplicada a contenidos concretos desde una perspectiva de enseñanza de Lengua y Literatura.. Critica las prácticas habituales de enseñar solamente contenidos y llama la atención sobre la necesidad de integrar las prácticas de evaluación como parte del mismo proceso de enseñar y de aprender:
Para eso, nos aclara que tenemos la capacidad y el conocimiento apropiado para la tarea, aunque las condiciones sociolaborales a veces nos limitan:
El profesor no está limitado a una función de narrador/transmisor de ciencia y cultura. Desde la perspectiva crítica, el sentido de la profesión docente tiene, en el ejercicio compartido de la acción didáctica bien informada, la base fundamentada de la intervención educativa.
No basta con cambiar las formas en las que las ideas se expresan, dejando las prácticas y las funciones de evaluación en el mismo estadio. Desgraciadamente, en este momento, la forma como es ejercida la evaluación, se empeña cada vez más en el ejercicio del poder y de la reproducción social, con una fuerte tendencia conservadora a mantener el statu quo:
Referente a la relación entre la concepción curricular y las prácticas de evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Álvarez insiste en que el curriculum, en una interpretación amplia, debe ser el marco de referencia, en el que los elementos constitutivos del proceso educativo alcanzan su valor.
Comparando la metodología didáctica moderna con las prácticas de evaluación, Álvarez concluye que la evaluación debe ser personalizada y debe favorecer la participación del alumno en el proceso evaluador, principalmente en el sentido de autoevaluación y de coevaluación por parte de los compañeros. De la misma manera, los contenidos de la evaluación no solamente tendrán en cuenta contenidos teórico-conceptuales, que tengan como soporte exclusivo la memoria o la rutina, sino las aplicaciones prácticas y el conocimiento de la realidad. Pero para lograr una participación del alumno en la evaluación, el alumno necesita haber participado en la elaboración conjunta de los criterios de evaluación.
El enfoque comunicativo en la enseñanza de Lengua que la interacción verbal tiene un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa y en ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo. Pero el autor observa, que los cambios son solamente aparentes:
Pero como docentes nos interesan más los modos de razonar que la cantidad de conocimientos transmitidos y acumulados; más las formas en que se organiza la información que el acopio indiscriminado y desordenado de la misma:
Sin embargo, la evaluación sigue siendo la misma y puesta al servicio de los intereses de siempre. Lejos estamos de integrar la teoría curricular y las prácticas de enseñanza de evaluación. Además, las técnicas atemporales y ajenas a los contextos concretos, forman un obstáculo mayor.
Por todo lo anterior, Álvarez reclama:
Para un aprendizaje significativo necesitamos hablar también de una evaluación significativa. Si aceptamos que el conocimiento se construye, debemos entender el aprendizaje como un proceso de creación de significado personal a partir de la información que le llega al sujeto y del conocimiento previo que posea. Consecuentemente, el individuo debe participar activa y responsablemente tanto en su aprendizaje como en su evaluación:
Si las nuevas teorías insisten en un aprendizaje que depende de la actividad del alumno, esto asigna, también, un nuevo papel al docente:
En el pasado, el enfoque estructuralista puso un interés exagerado en el formalismo. Pero si hemos logrado, cada día en mayor medida, enfocarnos más en la competencia comunicativa de la lengua, también debemos buscar formas de evaluación más adecuadas:
Como consecuencia lógica, Álvarez recomienda las formas cualitativas de evaluar y muestra poco interés en la recopilación de datos cuantitativo, la cuantificación de errores y la asignación numérica que califica y mide el conocimiento:
De esta manera, surge la necesidad de buscar o de crear formas imaginativas alternativas de evaluar, porque estos instrumentos que nos garantizan objetividades sobre la base de una sola respuesta como forma válida de certeza no se ajustan a nuestros propósitos. Nuestro camino parte hacía la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación adquieren sentido.
Pero para poder hablar de evaluar debemos aclarar que significa aprender:
Si profundizamos en lo que significa el aprendizaje, nos damos cuenta que debemos evaluar el proceso, no el producto del aprendizaje:
Para entender la complejidad y multidimensionalidad de la realidad y su implicación social en la construcción del conocimiento, es necesario distinguir esta realidad que está ahí, del conocimiento que no está ahí. Si acaso, la información está ahí, pero necesita ser cuestionada, contrastada analizada, interpretada y asimilada:
Es hora de desprendernos, aunque poco a poco, de nuestros hábitos de evaluación:
No podemos cambiar nuestra forma de enseñar, de entender el aprendizaje como proceso activo y mantener las tradiciones de medir cuantitativamente la información memorizada. Si pretendemos formar nuestros alumnos para una comunicación efectiva, si queremos fomentar el uso de la razón en vez de la memorización:
Septiembre 2007
ÁLVAREZ MÉNDEZ, JUAN MANUEL. “La evaluación a examen – Ensayos críticos”, Cap. III: La evaluación como práctica docente formativa. Madrid: Miño y Dávila Editores. (2003).
En su ensayo sobre la evaluación como práctica docente formativa, Juan Manuel Álvarez analiza el papel de la didáctica aplicada a contenidos concretos desde una perspectiva de enseñanza de Lengua y Literatura.. Critica las prácticas habituales de enseñar solamente contenidos y llama la atención sobre la necesidad de integrar las prácticas de evaluación como parte del mismo proceso de enseñar y de aprender:
“La evaluación misma debe de ser en sí actividad de formación intelectual y de aprendizaje, actividad evaluadora que debe de estar prioritariamente al servicio de la práctica de quien enseña y de quien aprende para hacerla más reflexiva y para hacer de ella un quehacer en permanente estado de perfeccionamiento.”
Para eso, nos aclara que tenemos la capacidad y el conocimiento apropiado para la tarea, aunque las condiciones sociolaborales a veces nos limitan:
“Se trata de que los profesores recuperen el control sobre su quehacer, enriqueciendo su propia enseñanza y aprendiendo de y en el ejercicio docente reflexivo, compartiendo entre y con colegas sus propias vivencias y experiencias.”
El profesor no está limitado a una función de narrador/transmisor de ciencia y cultura. Desde la perspectiva crítica, el sentido de la profesión docente tiene, en el ejercicio compartido de la acción didáctica bien informada, la base fundamentada de la intervención educativa.
No basta con cambiar las formas en las que las ideas se expresan, dejando las prácticas y las funciones de evaluación en el mismo estadio. Desgraciadamente, en este momento, la forma como es ejercida la evaluación, se empeña cada vez más en el ejercicio del poder y de la reproducción social, con una fuerte tendencia conservadora a mantener el statu quo:
“El discurso tradicional de la evaluación es coercitivo por naturaleza en virtud del poder que se otorga al evaluador como portador de conocimientos o información y como juez del factor calidad [...]”(NEVO)
Referente a la relación entre la concepción curricular y las prácticas de evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Álvarez insiste en que el curriculum, en una interpretación amplia, debe ser el marco de referencia, en el que los elementos constitutivos del proceso educativo alcanzan su valor.
Comparando la metodología didáctica moderna con las prácticas de evaluación, Álvarez concluye que la evaluación debe ser personalizada y debe favorecer la participación del alumno en el proceso evaluador, principalmente en el sentido de autoevaluación y de coevaluación por parte de los compañeros. De la misma manera, los contenidos de la evaluación no solamente tendrán en cuenta contenidos teórico-conceptuales, que tengan como soporte exclusivo la memoria o la rutina, sino las aplicaciones prácticas y el conocimiento de la realidad. Pero para lograr una participación del alumno en la evaluación, el alumno necesita haber participado en la elaboración conjunta de los criterios de evaluación.
El enfoque comunicativo en la enseñanza de Lengua que la interacción verbal tiene un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa y en ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo. Pero el autor observa, que los cambios son solamente aparentes:
“Formalmente ha habido un cambio, una reforma. Nuevos discursos, nuevas metáforas, nuevas realidades, expresiones nuevas, que abarcan los contenidos de enseñanza y las formas de poner en práctica las ideas que aquella propuesta de innovación encierra. Las prácticas, sobre todo de evaluación, y los usos, siguen inamovibles o tal vez marchan a otro ritmo.”
Pero como docentes nos interesan más los modos de razonar que la cantidad de conocimientos transmitidos y acumulados; más las formas en que se organiza la información que el acopio indiscriminado y desordenado de la misma:
“Que el aprendizaje sea significativo parece ser una aspiración que debe orientar la práctica docente para desencadenar o promover aprendizajes comprensivos, que necesitan de la reflexión.”
Sin embargo, la evaluación sigue siendo la misma y puesta al servicio de los intereses de siempre. Lejos estamos de integrar la teoría curricular y las prácticas de enseñanza de evaluación. Además, las técnicas atemporales y ajenas a los contextos concretos, forman un obstáculo mayor.
Por todo lo anterior, Álvarez reclama:
“La presencia del “examen tradicional” como instrumento inamovible y exclusivo, desempeñando funciones básicamente sancionadoras o selectivas, se explica desde este razonamiento justo porque se mantiene ajeno al debate intelectual sobre la concepción curricular en que se debe inspirar y ajeno a las mismas funciones que derivan de la propuesta curricular. Termina siendo una técnica más, tan inevitable como incuestionada, que se presta muy bien para desempeñar funciones de control y de selección, aunque no sirve para conocer si los alumnos van integrando coherente e interdisciplinarmente los conocimientos dispersos que reciben en las distintas materias curriculares. Ésta sería función formativa.”
Para un aprendizaje significativo necesitamos hablar también de una evaluación significativa. Si aceptamos que el conocimiento se construye, debemos entender el aprendizaje como un proceso de creación de significado personal a partir de la información que le llega al sujeto y del conocimiento previo que posea. Consecuentemente, el individuo debe participar activa y responsablemente tanto en su aprendizaje como en su evaluación:
“De lo contrario, se utilizan palabras nuevas para ocultar los viejos andamios de un sistema caduco que se resiste a cualquier cambio, aunque se presta bien para operaciones de maquillaje.”
Si las nuevas teorías insisten en un aprendizaje que depende de la actividad del alumno, esto asigna, también, un nuevo papel al docente:
“de dispensador del saber, se convertirá en creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral, pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo”. (PERRENOUD)
En el pasado, el enfoque estructuralista puso un interés exagerado en el formalismo. Pero si hemos logrado, cada día en mayor medida, enfocarnos más en la competencia comunicativa de la lengua, también debemos buscar formas de evaluación más adecuadas:
“Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta estas características para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural.”
Como consecuencia lógica, Álvarez recomienda las formas cualitativas de evaluar y muestra poco interés en la recopilación de datos cuantitativo, la cuantificación de errores y la asignación numérica que califica y mide el conocimiento:
“Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico- de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia- desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.”
De esta manera, surge la necesidad de buscar o de crear formas imaginativas alternativas de evaluar, porque estos instrumentos que nos garantizan objetividades sobre la base de una sola respuesta como forma válida de certeza no se ajustan a nuestros propósitos. Nuestro camino parte hacía la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación adquieren sentido.
Pero para poder hablar de evaluar debemos aclarar que significa aprender:
“Al hablar de evaluación, necesitamos plantearnos la naturaleza del conocimiento y la relación que guarda con la enseñanza y el aprendizaje. Sin una base teórica sobre el conocimiento, no sabremos lo que evaluamos. Del mismo modo, sin una idea clara de lo que es aprender y de lo que merece la pena ser aprendido y para qué, no es posible evaluar conocimiento.” (ÁLVAREZ MENDEZ, 2001)
Si profundizamos en lo que significa el aprendizaje, nos damos cuenta que debemos evaluar el proceso, no el producto del aprendizaje:
“Y específicamente, la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje representa para los profesores una oportunidad única y extraordinaria para explorar la naturaleza del conocimiento, las estrategias por las que el alumno elabora y llega al conocimiento y las estructuras y los resultados de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la evaluación debe convertirse en una actividad reflexiva que informa no sólo del progreso en el aprendizaje sino de la calidad de los contenidos del saber y de la enseñanza que los transmite, volviéndose en instrumentos de desarrollo cooperativo entre profesores, alumnos y padres.”
Para entender la complejidad y multidimensionalidad de la realidad y su implicación social en la construcción del conocimiento, es necesario distinguir esta realidad que está ahí, del conocimiento que no está ahí. Si acaso, la información está ahí, pero necesita ser cuestionada, contrastada analizada, interpretada y asimilada:
“El proceso dinámico de apropiación del conocimiento necesita de la voluntad de querer llegar a él.”
Es hora de desprendernos, aunque poco a poco, de nuestros hábitos de evaluación:
“Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio y más complejo que es el aprendizaje.”
No podemos cambiar nuestra forma de enseñar, de entender el aprendizaje como proceso activo y mantener las tradiciones de medir cuantitativamente la información memorizada. Si pretendemos formar nuestros alumnos para una comunicación efectiva, si queremos fomentar el uso de la razón en vez de la memorización:
“Desde los enfoques comunicativos, en cambio, es necesario argumentar, responder, elaborar, convencer, contrastar, hablar. Necesitamos recuperar de nuevo el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación, la conversación, la deliberación y la negociación como medios apropiados para una evaluación que tiene en la búsqueda de entendimiento entre las personas implicadas el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.”
Septiembre 2007
lunes, 27 de agosto de 2007
Próxima sesión
La próxima sesión del Macroproyecto de evaluación será el viernes 31 de agosto en el salón 102-A. La actividad central será la lectura de Dino Salinas (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó, especialmente el capítulo 3 sobre establecimiento de criterios de evaluación. Quien desee una copia de la lectura, puede ponerse en contacto conmigo en la extensión 252 o acudir directamente a la biblioteca.
Atte. Paola Suárez
Atte. Paola Suárez
Sesión del 24/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 17ª. REUNIÓN
24 DE AGOSTO DE 2007
10:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Cada uno de los equipos presentó su propuesta de evaluación cualitativa. A continuación, aparece como ejemplo la propuesta de uno de los equipos:
En una situación hipotética, a fin de poner en práctica algunas técnicas cualitativas de evaluación a nivel de diseño, hemos imaginado un curso de esperanto con fines académicos impartido a un grupo de 15 universitarios durante 80 horas, donde prevalece un enfoque comunicativo y se cuenta con materiales auténticos y ejercicios de simulación suficientes. En ese contexto, respondimos las interrogantes básicas de un diseño de evaluación y, al final, propusimos algunas actividades:
¿Para qué evaluamos? Evaluamos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, concebimos las evaluación como una actividad formativa que nos permite reflexionar y mejorar la práctica docente.
¿Quién evalúa? Los docentes (heteroevaluación), el alumno (autoevaluación) y sus pares (coevaluación).
¿Qué evaluamos? El aprendizaje de competencias comunicativas específicas, en este caso, lectura, redacción y diálogo académicos en esperanto.
¿Cuándo evaluamos? A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué hacemos con los resultados? Se analizan con fines de retroalimentación.
¿A quiénes se les darán los resultados y para qué? En primer término, a los alumnos y los docentes para que mejoren su desempeño; eventualmente, a otras instancias institucionales que incidan en la toma de decisiones para la mejoría.
¿Qué desiciones se tomarían a partir de los resultados? Una vez analizada la información, se tomarían decisiones que impulsen el desarrollo docente, entre las que podemos suponer, p. ej.: la actualización, la implementación de talleres o reuniones pedagógicas, las iniciativas para el diseño de materiales o cursos específicos, entre otras.
¿Cómo evaluamos? Por ejemplo, si el propósito central en ese momento del curso es comprender un texto académico, para lo cual las actividades centrales serán efectuar la lectura global de un artículo de divulgación, debatir a partir del texto y reportar por escrito la sesión de debate realizada, la evaluación podría cobrar la siguiente cara:
3. El equipo de evaluación declaró concluido el taller y el grupo felicitó al Dr. Tiburcio Moreno.
Redactó: Paola Suárez
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 17ª. REUNIÓN
24 DE AGOSTO DE 2007
10:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Cada uno de los equipos presentó su propuesta de evaluación cualitativa. A continuación, aparece como ejemplo la propuesta de uno de los equipos:
En una situación hipotética, a fin de poner en práctica algunas técnicas cualitativas de evaluación a nivel de diseño, hemos imaginado un curso de esperanto con fines académicos impartido a un grupo de 15 universitarios durante 80 horas, donde prevalece un enfoque comunicativo y se cuenta con materiales auténticos y ejercicios de simulación suficientes. En ese contexto, respondimos las interrogantes básicas de un diseño de evaluación y, al final, propusimos algunas actividades:
¿Para qué evaluamos? Evaluamos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, concebimos las evaluación como una actividad formativa que nos permite reflexionar y mejorar la práctica docente.
¿Quién evalúa? Los docentes (heteroevaluación), el alumno (autoevaluación) y sus pares (coevaluación).
¿Qué evaluamos? El aprendizaje de competencias comunicativas específicas, en este caso, lectura, redacción y diálogo académicos en esperanto.
¿Cuándo evaluamos? A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué hacemos con los resultados? Se analizan con fines de retroalimentación.
¿A quiénes se les darán los resultados y para qué? En primer término, a los alumnos y los docentes para que mejoren su desempeño; eventualmente, a otras instancias institucionales que incidan en la toma de decisiones para la mejoría.
¿Qué desiciones se tomarían a partir de los resultados? Una vez analizada la información, se tomarían decisiones que impulsen el desarrollo docente, entre las que podemos suponer, p. ej.: la actualización, la implementación de talleres o reuniones pedagógicas, las iniciativas para el diseño de materiales o cursos específicos, entre otras.
¿Cómo evaluamos? Por ejemplo, si el propósito central en ese momento del curso es comprender un texto académico, para lo cual las actividades centrales serán efectuar la lectura global de un artículo de divulgación, debatir a partir del texto y reportar por escrito la sesión de debate realizada, la evaluación podría cobrar la siguiente cara:
- Cada alumno deberá realizar un cuadro sinóptico, esquema o resumen del texto leído.
- En binas o equipos, los estudiantes compararán sus resultados para enriquecerlos (coevaluación).
- Mientras el debate se realiza, el profesor puede emplear una lista de cotejo u observación participante para evaluar el desempeño de los alumnos (heteroevaluación).
- A partir de los textos escritos por los alumnos sobre el debate, cada uno de ellos puede redactar una narración (metacognitiva) sobre su actuación en las actividades anteriores con fines de retroalimentación (autoevaluación).
3. El equipo de evaluación declaró concluido el taller y el grupo felicitó al Dr. Tiburcio Moreno.
Redactó: Paola Suárez
Sesión del 23/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 16ª. REUNIÓN
23 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio llevó a cabo una presentación sobre la entrevista cualitativa (EC). Al respecto, destacó los siguientes aspectos:
La EC puede definirse como reiterados encuentros cara a cara dirigidos a comprender las perspectivas de los entrevistados sobre un fenómeno determinado.
Redactó: Paola Suárez
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 16ª. REUNIÓN
23 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio llevó a cabo una presentación sobre la entrevista cualitativa (EC). Al respecto, destacó los siguientes aspectos:
La EC puede definirse como reiterados encuentros cara a cara dirigidos a comprender las perspectivas de los entrevistados sobre un fenómeno determinado.
- La EC debe ser flexible y dinámica; o sea, no estandarizada, no estructurada y no directiva.
- La EC debe concebirse como una conversación entre iguales.
- Al inicio, las preguntas deben ser temáticas y muy generales.
- El entrevistador debe avanzar lentamente al principio, establecer rapport y, posteriormente, enfocarse en los intereses de la investigación.
- El entrevistador nunca debe abrir un juicio sobre la información que recibe en presencia del colaborador.
- La EC y la observación participante son diferentes por los escenarios y situaciones en los que se obtiene la información. El observador capta directamente el fenómeno; el entrevistador accede a él a través de las narraciones de otros.
- La entrevista tiene la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas.
- La EC es adecuada cuando el escenario no es accesible de otro modo, cuando no hay limitaciones de tiempo y cuando los intereses de la investigación son claros.
- El procedimiento más habitual para la búsqueda de informantes es la técnica de bola de nieve.
- Entre las desventajas de la entrevista cualitativa, pueden mencionarse las siguientes: el entrevistado puede falsear u ocultar información y puede cambiar de opinión a partir de su interacción con el investigador.
Redactó: Paola Suárez
Sesión del 22/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 15ª. REUNIÓN
22 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio presentó una introducción a los métodos cualitativos basado en S. J. Taylor y R. Bodgan. Destacó los siguientes aspectos:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 15ª. REUNIÓN
22 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio presentó una introducción a los métodos cualitativos basado en S. J. Taylor y R. Bodgan. Destacó los siguientes aspectos:
- La investigación cualitativa (IC) requiere un diseño de investigación flexible, emergente.
- Ninguna técnica cualitativa es igualmente adecuada para todos los propósitos de investigación.
- En la IC, no se establecen preguntas de investigación a priori.
- En la IC, no se pueden definir previamente la naturaleza y el número de casos a investigar.
- En la IC, el instrumento más valioso es el investigador.
- La observación participante, como técnica de recolección de datos, pretende ser sistemática y no intrusiva.
- La muestra se define sobre una base que evoluciona. Se opone el muestreo intencionado al muestreo estadístico.
- Se emplea el muestreo teórico (Glaser & Strauss, 1967) para expandir o refinar la muestra.
- La IC nunca está libre de valores.
- Los escenarios investigados son considerados únicos, pues la IC no pretende generalizar los resultados.
2. Los asistentes leyeron un artículo breve de Santos Guerra titulado "Profesor no pierdas el tiempo".
3. Se discutieron en plenaria algunos aspectos de la presentación del Dr. Tiburcio.
Redactó: Paola Suárez
viernes, 24 de agosto de 2007
Fotos de la sesión del 24 de agosto y de la clausura
Las fotos se encuentran en la siguiente dirección:
http://www.4shared.com/dir/3670826/9cca991c/Curso_de_Evaluacin.html
Muchas gracias a todos los asistentes al curso, y en especial al Dr. Tiburcio Moreno por su dedicación y paciencia....
Saludos a todos
Diana
http://www.4shared.com/dir/3670826/9cca991c/Curso_de_Evaluacin.html
Muchas gracias a todos los asistentes al curso, y en especial al Dr. Tiburcio Moreno por su dedicación y paciencia....
Saludos a todos
Diana
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