Sesión del 26/10/07

CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 26ª REUNIÓN
26 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas


Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés


1. Asuntos tratados:
> El equipo determinó que las fechas de impartición del "Taller de evaluación para profesores de LE" serán del 28 al 31 de enero de 2008 de 09:00 a 14:00 hrs. en la Sala de Consejo.
> Se comentó la lectura asignada para la sesión: ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59. Al respecto, se dijo lo siguiente:

• Se rescató la crítica inicial que hace la autora a los exámenes "llamados objetivos":

> Sólo exigen respuestas memorísticas

> Conllevan una pérdida de autonomía de los docentes al convertirlos en operarios de los curricula

> Desplazan el potencial formativo de la evaluación

> El alumno está más preocupado por acreditar que por aprender

• Además de la diferencia entre evaluación formativa y sumativa señalada por Scriven, la autora expone las funciones de regulación, orientación y certificación de Cardinet (1971).
• En relación al uso de la carpeta como técnica de evaluación, señala que:

> La carpeta funciona mejor cuando el propósito es claro.

> Existe una gran variedad de medios que pueden ser usados como vehículos para la carpeta. Debe elegirse el que resulte más apropiado para el contenido que será almacenado en ella.

> La desición acerca del enfoque de la carpeta precisará su contenido.

> El destino de la carpeta habrá de precisarse de común acuerdo con el alumno.

> Se debe dejar en claro que tanto los alumnos como los maestros podrán revisar las carpetas cuando así lo requieran.

> El objetivo principal de esta técnica es realizar una evaluación formativa que focalice no sólo los resultados de aprendizaje, sino también los procesos que tuvieron lugar durante el mismo.

> La práctica de evaluación tendrá por objeto la implicación de métodos cualitativos en contextos reales de aprendizaje, con el objetivo de convertirla en práctica investigativa que incida en el análisis de los procesos de aprendizaje y no sólo en los resultados del mismo.

2 Acuerdos:

La siguiente lectura es Álvarez Méndez, Juan Manuel (1998), "La evaluación en la enseñanza de la lengua", Didáctica, 10, Madrid: Servicios de publicaciones UCM, pp. 189-213.

El próximo viernes 2 de noviembre no habrá sesión debido a que es día feriado. En compensasión, los miembros del equipo deberán efectuar la lectura de Álvarez Méndez y publicar el comentario correspondiente en el blog antes del lunes 5 de noviembre.

Redactó: Paola Suárez

Lectura

Hola, colegas:

La próxima sesión del Macroproyecto será el viernes 26 de octubre a las 12:00 hrs. en el salón 102 A. La lectura que se comentará será la siguiente:

ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.

Saludos, Paola.

Sesión del 15/10/07

CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 25ª REUNIÓN
15 DE OCTUBRE DE 2007
09:00 a 13:00 y de 15:00 a 20:00 horas

Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués

1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso sobre el enfoque crítico del curriculum apoyado en Gimeno Sacristán, "El curriculum como concurrencias de prácticas". Al respecto, se comentó lo siguiente:

• El curriculum (posteriormente, c.) es un objeto que se construye.
• El c. es suceptible de enfoques paradigmáticos diferentes.
• Los profesores, cuando programan y ejecutan la práctica, no suelen partir de las disposiciones de la administración.
• Fases del c. (Brophy, 1982):

1 El c. oficial

2 Transformaciones a nivel local.

3 El c. dentro de un centro determinado.

4 Las transformaciones que introduce el profesor personalmente.

5 El que él lleva a cabo.

6 Las transformaciones que tienen lugar en el proceso mismo de la enseñanza

7 Lo que realmente aprenden los alumnos.

• El campo del c. integra conocimientos especializados, paradigmas y modelos.
• El cambio c. no se debe hacer a espaldas de la cultura escolar
• Cuando los profesores actúan como artesanos, su trabajo es reproductivo, no productivo. (Grundy).
• Fases del desarrollo del c.

1 El c. preescrito.

2 El c. presentado a los profesores (en ocasiones, libros de texto).

3 El c. moldeado por los profesores (cultura profesional).

4 El c. en la acción.

5 El c. realizado.

6 El c. evaluado.

Visión tecnológica del curriculum

• El interés técnico supone una relación jerárquica entre la teoría y la práctica
• Hay elaboraciones teóricas sobre el c. que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnológico.
• Los fines predeterminados del modelo de diseño curricular se contiene en los objetivos. Estos establecen una relación determinista con el mundo de la práctica.
• Este enfoque del diseño c. supone que el educador producirá un alumno que se comportará de acuerdo con la imagen prevista.
• El enfoque técnico considera el entorno como un objeto. Supone determinadas relaciones de poder, El poder último lo tienen quienes formulan los objetivos. Hay una división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores del c.
• Se considera el saber como una mercancia, como medio para un fin.

El enfoque práctico del curriculum

• Conocimiento, juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que es más que una destreza.
• La práctica es una acción en relación con el bien humano.
• El interés práctico genera una acción entre sujetos no sobre objetos.
• La acción práctica supone la deliberación y la negociación entre participantes en términos de igualdad.
• El c. pertenece al ámbito de la interacción humana y debe interpretársele como un texto.
• La preocupación principal del profesor debe ser el aprendizaje, no la enseñanza.
• Los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tomarse en cuenta en la evaluación.
• La participación del profesor en el campo curricular desde esta perspectiva no sólo es deseable sino inevitable.
• El contenido debe estimular la interpretación y el ejercicio del juicio en vez de favorecer el parendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas.
• El c. práctico no carece de contenido sino que nunca lo da por supuesto.
• Un nuevo c. no llegará a ser firme hasta que no acumule en torno de sí una tradicción.

Autores de la corriente reconceptualista: Apple, Freire, McLaren, Grundy, Kemmis, Giroux y Bernstein entre otros.

2. Por equipos, se plantearon interrogantes en torno al diseño curricular en el contexto del CELE. Uno de los grupos desarrolló las preguntas siguientes:

Docente: ¿Cómo enseñar una LE? ¿Cuáles son los espacios de formación docente que brinda el CELE?

Alumno: ¿Por qué estudian una LE? ¿Cómo vinculan el aprendizaje de las LE con su formación profesional?

CELE: ¿Cuál es el objetivo general del CELE? ¿Cómo surge el CELE? ¿Cuáles son las condiciones de relaización de la enseñanza de una LE (p. ej., el tiempo)?

UNAM: ¿Cuáles son las metas del Plan General de Desarrollo? ¿Qué tipo de alumnado desea formarse?

Teoría curricular: ¿Cuáles son las bases epistemológicas de nuestro diseño curricular? ¿Hacia qué enfoque curricular deseamos avanzar?

Lengua: ¿En qué consisten los procesos de aprendizaje de una LE? ¿Qué enseñar de una LE? ¿Qué registros? ¿Qué variantes? ¿Cuál es el pael de la cultura en el nuevo diseño curricular?

Didáctica: ¿Cuáles son los diferentes métodos de enseñanza de una LE? ¿Cuáles son us ventajas y desventajas?¿Cuáles son coherentes epistemológicamente con el enfoque curricular que desea ponerse en marcha? ¿Qué procedimientos y propósitos de evaluación son afines a la propuesta curricular? ¿Qué funciones cumplirá la evaluación en este diseño?

Redactó: Paola Suárez

Sesión del 12/10/07

CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 24ª REUNIÓN
12 DE OCTUBRE DE 2007
10:00 a 16:00 horas

Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués

1. Asuntos tratados:

> El Dr. Moreno expuso los tres enfoques del currículo: tecnológico, práctico y crítico.
> Se comentaron las lecturas de la sesión pasada en equipos y, posteriormente, en plenaria. A continuación, presentamos algunos fragmos de dichas lecturas.

Contreras, J. (1994). "El curriculum como formación" en Angulo, J. F. y Blanco (Coords.), Teoría y desarrollo del curriculum, Málaga: Aljibe, pp. 41-41.

• ¿El curriculum (en adelante, c.) como herramienta conceptual o como problema profesional?
• ¿Cómo conseguir que lo que se aprende en la escuela tenga un valor para los alumnos más allá de las paredes del aula?
• ¿Qué contextos de relación en el aula hacen posible que aprender sea una actividad con un orden manejable, pero no aburrido?
• ¿Qué actividades pueden tener la capacidad de intrigar al alumno y de enseñarle a la vez algo valioso?
• El c. se expresa en el repertorio de actividades y materiales y en lo que podríamos llamar las instrucciones de uso. [...] se supone que su valor estriba en que si los profesores lo usan, sus alumnos aprenderán más y mejor aquello que se pretende enseñar mediante tales materias.
• Si un c. es una respuesta a un problema educativo, al no expresar la naturaleza del problema que se trata de abordar sino sólo qué hay que hacer y cómo, se dificulta en extremo la posibilidad por parte del profesor de entender el significado de lo que hace y reconducir su práctica.
• ¿Cómo sostener una práctica educativa no discriminatoria en una institución que se asienta sobre formas de clasificación y selección?
• ¿Cómo se formularía una hipótesis curricular que realmente permitiera experimentar con ella y no sólo cumplimentarla?
• ¿Qué características tendría un c. con el que aprender?

Hargreaves, A. (1993). "La reforma curricular y el maestro" en Revista Cuadernos de Pedagogía, febrero, núm. 211.

• El dominio del aprendizaje, la instrucción directa y la comprobación de las habilidades básicas fuera de contexto dejan el aprendizaje desconectado de la experiencia.
• Lo que hace que una persona sea maestro es algo más que la adquisición de una habilidad y una competencia técnicas; más, incluso, que una cuestión de virtud y de elección personal.
• Las esculas son inevitablemente micropolíticas. Todos los maestros son seres estratégicos y muchos de ellos son también micropolíticos.
• Las preocupaciones típicas de los maestros en sus aproximaciones a la innovación y a la instrucción (o enseñanza) son muy xdiferentes según cuál sea el momento del ciclo de vida.
• Las vinculaciones etnoculturales también pueden afectar el modo de enseñanza, modo tanto más visible cuanto más tradicionales son los enfoques didácticos.
• Las culturas colaborativas de la escuela global, si se comparte y si apoyan y fomentan la discusión en común, promueven entre sus maestros la aceptación del riesgo y la mejora continua.

Torres, J. (1993). "Las culturas negadas y silenciadas en el curriculum" en Revista Cuadernos de Pedagogía, septiembre, núm. 217.

• Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democráticos de y para una sociedad similar.
• El diseño del c. y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos.
• Se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos pensables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales.
• En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.
• Algo que es preciso tener en cuenta es uqe una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio.

Redactó: Paola Suárez

Sesión del 09/10/07

CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 23ª REUNIÓN
9 DE OCTUBRE DE 2007
12:00 a 17:00 horas

Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués

1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno presentó los objetivos generales del curso Curriculum y Pedagogía Crítica e inició con una presentación del artículo Contreras, J. (1994). Enseñanza, curriculum y profesorado, Madrid: Akal, pp. 173-204. Al respecto, se comentó lo siguiente:

• ¿Debemos considerar el curriculum (c., posterirmente) un producto o un proceso?
• ¿El c. hay que definirlo por lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue?
• ¿El c. debe ocuparse de qué se debe enseñar, de cómo se debe enseñar o de ambos?
• ¿En el c. debe proponer lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender?
• ¿El c. es lo que se debe enseñar o aprender o lo que realmente se enseña y se aprende?
• ¿Qué debe saber hacer un alumno al final de un curso?
• ¿Qué experiencias de aprendizaje deben implementarse para que el alumno aprenda?
• El c. es un escenario político y por ello implica un recorte cultural, pues apuesta por un sector, da preferencia a algo que considera valioso, deseable.
• El c. vehicula una visión ideológica y suele tener una naturaleza prescriptiva; circunscribe intencionalidades que se consideran legítimas.
• Las distintas concepciones de c. reflejan diferentes concepciones de "valor".
• Un cambio en el c. necesariamente debe calar en la cultura escolar; si ésta permanece intocada, el cambio no podrá llevarse a cabo.
• Toda definición de c. es necesariamente programática, no es nuetral y tiene implicaciones éticas y epistemológicas.
• Un c. debe reflejar algo más que las intenciones que pretende, el cómo se van a lograr dichas intenciones y si efectivamente se han alcanzado.
• El c. debe educar tanto a alumnos como a profesores.
• Las diferentes corrientes teóricas del c. son el racionalismo académico, que entiende el c. como un plan prescriptivo; el c. como autorrealización (Montesori, Freinet, Decroly), donde se parte de las necesidades de los alumnos; el c. como crítica y cambio social, centrado en el planteamiento de la relación escuela - sociedad; el c. como desarrollo de procesos cognitivos, preocupado por la transferencia de habilidades para la solución de problemas en contextos extraescolares; el c. de enfoque técnico (Bobbitt, 1918), basado en análisis empresariales; el c. como explicación - investigación, desarrollado a través de estudios descriptivos elaborados por los docentes; el movimiento reconceptualista del c., que critica el control, la medición y la falta de perspectiva social; el lenguaje práctico como forma de abordar el c., al interior del cual se concibe la enseñanza como un problema situacional; la práctica del c. como proceso de investigación, según Stenhouse, donde el c. se considera una hipótesis que los profesores deben experimentar.

Acuerdos: la siguiente sesión será el viernes 12 de octubre de 10:00 a 16:00 hrs. Las lecturas asignadas son las siguientes:

Contreras, J. (1994). "El curriculum como formación" en Angulo, J. F. y Blanco (Coords.), Teoría y desarrollo del curriculum, Málaga: Aljibe, pp. 41-41.

Hargreaves, A. (1993). "La reforma curricular y el maestro" en Revista Cuadernos de Pedagogía, febrero, núm. 211.

Torres, J. (1993). "Las culturas negadas y silenciadas en el curriculum" en Revista Cuadernos de Pedagogía, septiembre, núm. 217.

Redactó: Paola Suárez

Sesión del 05/10/07

CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 22ª REUNIÓN
5 DE OCTUBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas

Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués

1. Asuntos tratados:
> El contexto de surgimiento del CELE y las actividades relacionadas con la evaluación que se han desarrollado anteriormente.
> El desarrollo de cursos con propósitos específicos y su pertinencia en el contexto de las Facultades en oposición a los cursos generales impartidos en el CELE.
> Se discutió el artículo DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225 y al respecto se comentó lo siguiente:

• La potencialidad de los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación formativa;
• Las competencias más suceptibles de ser valoradas mediante un mapa conceptual;
• Los beneficios del uso de mapas conceptuales a nivel organizativo para la activación de conocimientos previos y la recopilación en ejercicios, por ejemplo, de poslectura.
• Los problemas de cuantificación de la apreciación de un mapa conceptual.
• La relación de los mapas conceptuales con el desarrollo verbal en el aula.
• La adecuación de los mapas conceptuales a la reorientación de procesos de enseñanza.
• Los mapas conceptuales y su relación con el desarrollo de destrezas lectoras.

2. Acuerdos: la próxima sesión será el martes 9 de octubre en el curso-taller Pedagogía Crítica y Curriculum impartido por el Dr. Tiburcio Moreno a invitación del Macroproyecto Lineamientos para el Diseño Curricular. Las lecturas serán aquellas que el ponente determine.

Redactó: Paola Suárez

Sesión del 21/09/07

CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 21ª REUNIÓN
21 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas

Asistentes:
Arturo Salinas: Coordinador
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Adriana Haro: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Anna Satta: representante de italiano
Leony Mello: representante de italiano
Leonardo Herrera: representante de portugués
Jane Gonzaga. representante de portugués

Asuntos tratados:
1. Los miembros de los macroproyectos de Diseño de Materiales y Diseño de lineamientos de evaluación trataron los siguientes asuntos:

> El contexto en el que surgieron el CAP y la SRAV, los materiales que brindan y el estado actual de dichos materiales.
> El desarrollo de un procedimiento de evaluación de materiales de comprensión de lectura.
>¿Cuántos profesores del CELE se involucran en el desarrollo de materiales de apoyo a la enseñanza? ¿Cuáles son las condiciones de trabajo? ¿Favorecen la participación de los profesores?
>¿Cuál debe ser el alcance de los criterios emanados por los macroproyectos? ¿A qué necesidades deben responder?
>¿Cuáles son los puntos de contacto entre la evaluación y el diseño de materiales? ¿Cómo se vive esa correlación en la práctica docente en el CELE?
>¿Qué relación guardan el curriculo de las diferentes lenguas que se imparten en el CELE con los libros de texto empleados por los maestros? ¿Se trata de una yuxtaposición? ¿De una sustitución?
>La impartición de un seminario intersemestral para compartir puntos de vista sobre currículo, materiales de apoyo a la enseñanza y evaluación de LE.

2 Acuerdos:
La lectura para la sesión del 5 de octubre será la siguiente:

DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225.

Redactó: Paola Suárez

Sesión del 14/09/07

CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 20ª REUNIÓN
14 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas

Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Rosa Medina: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués

Asuntos tratados:

1. El equipo discutió los siguientes asuntos
> La administración del blog y la colaboración de los miembros del proyecto en el mismo.
> La necesidad de celebrar una reunión con los colegas de los otros macroproyectos para debatir los puntos de encuentro de cada área.
> En lo referente a la evaluación se comentó lo siguiente:

• Las implicaciones de una metodología cualitativa de la evaluación en la mejoría del aprendizaje.
• El rol de los docentes en la actualización de los procedimientos de evaluación.
• La relación entre paradigma y evaluación.

Redactó: Paola Suárez