CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 58ª REUNIÓN 19 de septiembre de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Nicole Trocherie, Sergio Palacios y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Roxana Hernández, Luis Cabrera y Pablo Peñaloza
Depto. de Italiano: Juan Porras
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Patricia Navarrete
1. Asuntos tratados:
Se discutió un plan de trabajo para las próximas semanas, en vista de que en una primera etapa se va a contar con los planes de estudio del primer nivel de las distintas lenguas. Por lo tanto, es necesario trabajar en el tipo de evaluación que se va a aplicar en este nivel el próximo semestre.
Asimismo, se habló de la necesidad de elaborar algunas rúbricas dentro del grupo con el fin de ejercitarnos nosotros mismos y también para que sirvan como modelos para otros profesores. Conforme se vayan elaborando los planes de estudio de los niveles superiores al primero, se capacitará a más maestros en la elaboración de las rúbricas de esos niveles, así como en la utilización de otros instrumentos de evaluación.
Se pretende que sean los mismos profesores quienes gradualmente vayan elaborando las rúbricas de los distintos niveles después de haber tomado un curso intersemestral. El primer curso estará dirigido fundamentalmente a los profesores que impartirán el primer nivel en el próximo ciclo. El curso tendrá una duración de 20 horas e incluirá los siguientes temas: sensibilización a un modo alternativo de evaluación, listas de cotejo, portafolios, rúbricas, instrumentos cualitativos de evaluación y usos formativos de los exámenes. El curso se dará tanto en la mañana como en la tarde para que pueda asistir el mayor número de profesores.
2. Acuerdos
Se acordó seguir el siguiente programa:
26 de septiembre – Jane Gonzaga hará una presentación, los miembros del grupo escogerán el tema que van a dar dentro del curso intersemestral y se empezará a elaborar rúbricas en grupo a modo de práctica y para que sirvan como modelo para los demás profesores.
3 de octubre – se continuará con la elaboración de rúbricas.
10 y 17 de octubre – preparación de la sección del curso que cada uno escogió.
24 y 31 de octubre – presentación de los temas que cada uno seleccionó.
7 de noviembre – revisión de los planes de estudio de cada lengua, con los representantes de los distintos departamentos.
jueves, 25 de septiembre de 2008
jueves, 18 de septiembre de 2008
La elaboración de rúbricas
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 57ª REUNIÓN 12 de septiembre de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Laura Velasco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie, Sergio Palacios y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Roxana Hernández, Adriana Alcalá y Pablo Peñaloza
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro (justificó)
Asuntos tratados:
Al inicio, Béatrice Blin repartió una lista de los llamados “criterios parásitos”, que son motivos por los cuales nuestras evaluaciones sufren de distorsiones. Algunos de ellos son el favoritismo hacia determinados alumnos, el cansancio del profesor, el dejarnos influir por la simpatía de un determinado alumno a la hora de evaluar su expresión oral, y otros.
Giovanna Hernández llevó al cabo una revisión de los conceptos fundamentales de las rúbricas, los tipos de rúbricas que existen, así como sus ventajas.
Se habló de la necesidad de ir cambiando de una evaluación cuantitativa como la que realizamos actualmente a una cualitativa. También se mencionó que al redactar las rúbricas debemos fijarnos en que sean precisas, claras, breves y debemos evitar el uso de negaciones.
Finalmente, Béatrice Blin propuso un ejercicio de elaboración de una rúbrica, que serviría para evaluar un juego de roles en que unos turistas mexicanos llegan a un hotel en París a pedir informes porque desean alojarse ahí. Se trabajó en grupos que al final expusieron el aspecto que escogieron para evaluar y los descriptores que utilizaron.
Jane Gonzaga hará una presentación el 19 de septiembre.
Tal como se anunció en una entrada anterior, del 8 al 12 de septiembre se realizó un curso de Dreamweaver. Martha Rico lo impartió y participaron los siguientes profesores de idiomas: Béatrice Blin, Ma. De los Angeles García Aguilar, Roxana Hernández, Sergio Palacios, Luis Cabrera y Pablo Peñaloza
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 57ª REUNIÓN 12 de septiembre de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Laura Velasco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie, Sergio Palacios y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Roxana Hernández, Adriana Alcalá y Pablo Peñaloza
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro (justificó)
Asuntos tratados:
Al inicio, Béatrice Blin repartió una lista de los llamados “criterios parásitos”, que son motivos por los cuales nuestras evaluaciones sufren de distorsiones. Algunos de ellos son el favoritismo hacia determinados alumnos, el cansancio del profesor, el dejarnos influir por la simpatía de un determinado alumno a la hora de evaluar su expresión oral, y otros.
Giovanna Hernández llevó al cabo una revisión de los conceptos fundamentales de las rúbricas, los tipos de rúbricas que existen, así como sus ventajas.
Se habló de la necesidad de ir cambiando de una evaluación cuantitativa como la que realizamos actualmente a una cualitativa. También se mencionó que al redactar las rúbricas debemos fijarnos en que sean precisas, claras, breves y debemos evitar el uso de negaciones.
Finalmente, Béatrice Blin propuso un ejercicio de elaboración de una rúbrica, que serviría para evaluar un juego de roles en que unos turistas mexicanos llegan a un hotel en París a pedir informes porque desean alojarse ahí. Se trabajó en grupos que al final expusieron el aspecto que escogieron para evaluar y los descriptores que utilizaron.
Jane Gonzaga hará una presentación el 19 de septiembre.
Tal como se anunció en una entrada anterior, del 8 al 12 de septiembre se realizó un curso de Dreamweaver. Martha Rico lo impartió y participaron los siguientes profesores de idiomas: Béatrice Blin, Ma. De los Angeles García Aguilar, Roxana Hernández, Sergio Palacios, Luis Cabrera y Pablo Peñaloza
viernes, 12 de septiembre de 2008
Problemáticas dentro de la evaluación cualitativa
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 53ª REUNIÓN 13 de junio de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld, Josefina Pacheco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Consuelo Aguirre y Juan Porras
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro
1. Asuntos generales:
> Se habló de la necesidad de fijar fechas y metas, pues era necesario para no seguir discutiendo cada vez los detalles más pequeños. En esta sesión se discutió, en particular, la importancia de la autoevaluación y su relevancia en el salón de clase, con la pregunta ¿hasta dónde se toma en cuenta la autoevaluación del alumno? ¿La coevaluación?
También se comentó que la evaluación cuantitativa, por más que queremos pensar cualitativamente, se extiende aun hasta nosotros como docentes y jefes de departamento, pensando en y utilizando nuestros Curriculum Vitae para “anotar puntos”, tomando cursos y dando los mismos talleres y pláticas una y otra vez porque es “otro item en la lista”.
2. Acuerdos:
> Se acordó en volver a reunirnos después de las vacaciones (empezando de nuevo el 15 de agosto) y nos apuntamos para el pos-encuentro de Evaluación con Juan Manuel Alvarez Méndez.
>Redactó: Shelley Chapman.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 53ª REUNIÓN 13 de junio de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld, Josefina Pacheco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Consuelo Aguirre y Juan Porras
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro
1. Asuntos generales:
> Se habló de la necesidad de fijar fechas y metas, pues era necesario para no seguir discutiendo cada vez los detalles más pequeños. En esta sesión se discutió, en particular, la importancia de la autoevaluación y su relevancia en el salón de clase, con la pregunta ¿hasta dónde se toma en cuenta la autoevaluación del alumno? ¿La coevaluación?
También se comentó que la evaluación cuantitativa, por más que queremos pensar cualitativamente, se extiende aun hasta nosotros como docentes y jefes de departamento, pensando en y utilizando nuestros Curriculum Vitae para “anotar puntos”, tomando cursos y dando los mismos talleres y pláticas una y otra vez porque es “otro item en la lista”.
2. Acuerdos:
> Se acordó en volver a reunirnos después de las vacaciones (empezando de nuevo el 15 de agosto) y nos apuntamos para el pos-encuentro de Evaluación con Juan Manuel Alvarez Méndez.
>Redactó: Shelley Chapman.
¿Quiénes evaluamos?
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 52ª REUNIÓN 6 de junio de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández y Juan Porras
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro
1. Asuntos tratados:
> Se presentó otro rubro del esquema de criterios: ¿Quiénes evaluamos?
“Queremos una evaluación que tome en cuenta el punto de vista de los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje, así que ha de incluir las modalidades coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación.”
Definiciones:
- Coevaluación – La coevaluación es aquella que se realiza entre pares (entre estudiantes y estudiantes, entre profesores y profesores, entre instituciones e instituciones), partiendo de criterios comunes establecidos por los involucrados en el proceso. Se lleva a cabo en un ambiente de responsabilidad, respeto y confianza.
- Heteroevaluación – No se realiza entre pares, sino entre distintos actores del proceso educativo; es decir, este tipo de evaluación puede realizarse de estudiantes a profesores, de profesores a estudiantes, de los estudiantes a la institución, o de la institución a los profesores.
- Autoevaluación – La autoevaluación es aquella en la cual los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje reflexionan sobre su progreso y práctica.
> Se habló de la presentación del esquema en el internet: cómo llevarla a cabo y con quién hablar para hacerlo; cómo podemos hacerla interactiva, fundamentada teóricamente y a la vez práctica para los profesores.
>Redactó: Shelley Chapman
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 52ª REUNIÓN 6 de junio de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández y Juan Porras
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro
1. Asuntos tratados:
> Se presentó otro rubro del esquema de criterios: ¿Quiénes evaluamos?
“Queremos una evaluación que tome en cuenta el punto de vista de los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje, así que ha de incluir las modalidades coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación.”
Definiciones:
- Coevaluación – La coevaluación es aquella que se realiza entre pares (entre estudiantes y estudiantes, entre profesores y profesores, entre instituciones e instituciones), partiendo de criterios comunes establecidos por los involucrados en el proceso. Se lleva a cabo en un ambiente de responsabilidad, respeto y confianza.
- Heteroevaluación – No se realiza entre pares, sino entre distintos actores del proceso educativo; es decir, este tipo de evaluación puede realizarse de estudiantes a profesores, de profesores a estudiantes, de los estudiantes a la institución, o de la institución a los profesores.
- Autoevaluación – La autoevaluación es aquella en la cual los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje reflexionan sobre su progreso y práctica.
> Se habló de la presentación del esquema en el internet: cómo llevarla a cabo y con quién hablar para hacerlo; cómo podemos hacerla interactiva, fundamentada teóricamente y a la vez práctica para los profesores.
>Redactó: Shelley Chapman
¿Qué evaluamos? ¿Para qué evaluamos?
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 51ª REUNIÓN 30 de mayo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Laura Velásco, Diana Hirschfeld y Josefina Pacheco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Patricia Navarrete
1. Asuntos:
> Se presentó los avances de trabajo en el rubro ¿Qué evaluamos? con definiciones ampliadas de los siguientes conceptos:
- El saber ser – se refiere a aspectos propios del individuo que entran en juego durante el aprendizaje de una lengua, como: las actitudes, las motivaciones, la iniciativa y la capacidad de trabajar en equipo. Esos aspectos inciden en la manera de aprender la lengua extranjera y de usarla en la comunicación.
- El saber hacer – se relaciona con la responsabilidad que el sujeto asume de los procedimientos y estrategias empleados, que deben reflejar la comprensión de la situación en la que se desenvuelve.
- El saber aprender – se relaciona con la adquisición y actualización de conocimientos. El saber aprender una lengua extranjera conlleva acciones y procesos como: establecer contacto con ella en sus diferentes niveles, comprender los retos que esos niveles implican para el aprendizaje de la lengua y planear acciones para ese fin. El saber aprender involucra, además, la ejercitación y capitalización de lo aprendido y la autogestión de la motivación para aprender.
- La integración de saberes – Es la autorregulación del alumno en el proceso de aprendizaje, es decir la autogestión de los procesos (cognitivos y metacognitivos) involucrados en la acción de conocer, esto implica las representaciones mentales, el descubrimiento, el reconocimiento, la imaginación, el juicio, el aprendizaje, el pensamiento, el lenguaje, las actitudes, las motivaciones, las estrategias y las habilidades.
- Actividades significativas – Son aquellas construidas y generadas por el alumno mismo cuando consigue mejorar lo que ha aprendido y logra mejorar y consolidar destrezas previas. El resultado de estas actividades se integra a la estructura cognitiva y permanece en la memoria estable del alumno lo que permite que lo aprendido pueda aplicarse en diversas situaciones y contextos de la vida.
Referencias bibliográficas incluyen:
- Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
- Díaz Barriga, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). pp. 13-19.
- Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.
> Luego se presentó otro rubro, el de ¿Para qué evaluamos?
“Evaluamos para mejorar: aspiramos contar con una evaluación formativa y ética, que beneficie a evaluados y evaluadores; las evidencias generadas deben permitir la retroalimentación a fin de reorientar el proceso de enseñanza/aprendizaje y facilitar la toma de decisiones justas.”
Algunos conceptos claves fueron:
- Evaluación formativa – proceso continuo de colecta de información que está continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. Esta debe ser recurso de formación y oportunidad de aprendizaje.
- Evaluador – colaborador en el aprendizaje del alumno, llama la atención hacia las dificultades que éste tiene que superar, interviniendo de manera inteligente en el momento oportuno, cuando el aprendiente necesita orientación y ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
- Evaluados – sujetos partícipes que ponen en práctica sus conocimientos, que sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. No como meros espectadores o sujetos pasivos “que responden”, sino que reaccionean y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan.
- Justo – ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza tanto la publicidad como el conocimiento de los criterios que se han de aplicar. En éste, los criterios de valoración han de ser explícitos, públicos, publicados y negociados entre el profesor y los alumnos: “mayor ecuanimidad y equidad”.
Referencias bibliográficas incluyen:
- Alvarez Méndez (2001). Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir.
- Alvarez Méndez (1993). El campo semántico de la evaluación.
2. Acuerdos:
> Se acordó que los que participarían en la ponencia “Criterios para la evaluación del aprendizaje de lenguas extranjeras: una experiencia interdepartamental” en el 13º Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras (CELE-UNAM) serían Paola Suárez, Nicole Trocherie, Pablo Peñaloza, Giovanna Hernández y Roxana Hernández. En la presentación tendrían unos cuestionamientos, teoría, prácticas, reflexiones, y herramientas.
>Redactó: Shelley Chapman.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 51ª REUNIÓN 30 de mayo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Laura Velásco, Diana Hirschfeld y Josefina Pacheco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Patricia Navarrete
1. Asuntos:
> Se presentó los avances de trabajo en el rubro ¿Qué evaluamos? con definiciones ampliadas de los siguientes conceptos:
- El saber ser – se refiere a aspectos propios del individuo que entran en juego durante el aprendizaje de una lengua, como: las actitudes, las motivaciones, la iniciativa y la capacidad de trabajar en equipo. Esos aspectos inciden en la manera de aprender la lengua extranjera y de usarla en la comunicación.
- El saber hacer – se relaciona con la responsabilidad que el sujeto asume de los procedimientos y estrategias empleados, que deben reflejar la comprensión de la situación en la que se desenvuelve.
- El saber aprender – se relaciona con la adquisición y actualización de conocimientos. El saber aprender una lengua extranjera conlleva acciones y procesos como: establecer contacto con ella en sus diferentes niveles, comprender los retos que esos niveles implican para el aprendizaje de la lengua y planear acciones para ese fin. El saber aprender involucra, además, la ejercitación y capitalización de lo aprendido y la autogestión de la motivación para aprender.
- La integración de saberes – Es la autorregulación del alumno en el proceso de aprendizaje, es decir la autogestión de los procesos (cognitivos y metacognitivos) involucrados en la acción de conocer, esto implica las representaciones mentales, el descubrimiento, el reconocimiento, la imaginación, el juicio, el aprendizaje, el pensamiento, el lenguaje, las actitudes, las motivaciones, las estrategias y las habilidades.
- Actividades significativas – Son aquellas construidas y generadas por el alumno mismo cuando consigue mejorar lo que ha aprendido y logra mejorar y consolidar destrezas previas. El resultado de estas actividades se integra a la estructura cognitiva y permanece en la memoria estable del alumno lo que permite que lo aprendido pueda aplicarse en diversas situaciones y contextos de la vida.
Referencias bibliográficas incluyen:
- Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
- Díaz Barriga, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). pp. 13-19.
- Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.
> Luego se presentó otro rubro, el de ¿Para qué evaluamos?
“Evaluamos para mejorar: aspiramos contar con una evaluación formativa y ética, que beneficie a evaluados y evaluadores; las evidencias generadas deben permitir la retroalimentación a fin de reorientar el proceso de enseñanza/aprendizaje y facilitar la toma de decisiones justas.”
Algunos conceptos claves fueron:
- Evaluación formativa – proceso continuo de colecta de información que está continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. Esta debe ser recurso de formación y oportunidad de aprendizaje.
- Evaluador – colaborador en el aprendizaje del alumno, llama la atención hacia las dificultades que éste tiene que superar, interviniendo de manera inteligente en el momento oportuno, cuando el aprendiente necesita orientación y ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
- Evaluados – sujetos partícipes que ponen en práctica sus conocimientos, que sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. No como meros espectadores o sujetos pasivos “que responden”, sino que reaccionean y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan.
- Justo – ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza tanto la publicidad como el conocimiento de los criterios que se han de aplicar. En éste, los criterios de valoración han de ser explícitos, públicos, publicados y negociados entre el profesor y los alumnos: “mayor ecuanimidad y equidad”.
Referencias bibliográficas incluyen:
- Alvarez Méndez (2001). Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir.
- Alvarez Méndez (1993). El campo semántico de la evaluación.
2. Acuerdos:
> Se acordó que los que participarían en la ponencia “Criterios para la evaluación del aprendizaje de lenguas extranjeras: una experiencia interdepartamental” en el 13º Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras (CELE-UNAM) serían Paola Suárez, Nicole Trocherie, Pablo Peñaloza, Giovanna Hernández y Roxana Hernández. En la presentación tendrían unos cuestionamientos, teoría, prácticas, reflexiones, y herramientas.
>Redactó: Shelley Chapman.
¿Cómo evaluamos?
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 50ª REUNIÓN 23 de mayo de 2008 de 10:00 a 13:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Noemí Alfaro
1. Asuntos tratados:
Los integrantes del equipo, en pareja, trajeron las definiciones de los términos claves de cada parte del esquema con las citas relevantes.
En el rubro de ¿Cómo evaluamos? se discutió lo siguiente:
“Deseamos promover una evaluación criterial; es decir, una evaluación en que las evidencias del aprendizaje se valoran a partir del uso de criterios previamente establecidos.”
Definiciones:
Evaluación criterial: No se basa en la comparación de los alumnos entre sí; más bien emite juicios de valor sobre la actuación del alumno, comparándola con ciertos referentes (o criterios) determinados dentro del contexto específico, que valoran el proceso y no sólo el producto del aprendizaje.
Evidencias del aprendizaje: Son las actuaciones de los alumnos, es decir toda la información que se recopila y se analiza y que nos permite emitir un juicio de acuerdo con los criterios.
Criterios: Son los términos de comparación que se usan para valorar la información recogida; el “lo que cuenta” o la calidad del desempeño. Dentro de los criterios es necesario fijar estándares o niveles para delimitar el grado de éxito conseguido. Por ejemplo, para evaluar una presentación oral, los criterios podrían incluir la organización de la presentación, la pertinencia del mensaje, la articulación del mensaje, y el uso de recursos, entre otros.
Autores: Blanco Felip, 1996: 79-80, 124; Cabrera, 2003: 29-30; Álvarez Méndez, 1998: 201-202; Nevo, 1997: 95; Goodrich Andrade, 1997: 1.
2. Acuerdos:
Se acordó seguir trabajando en las definiciones, citas y preguntas para el docente en la siguiente sesión, además de fijar nombres y el programa de presentación para el taller del Encuentro Nacional de Profesores.
>Redactó: Shelley Chapman.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 50ª REUNIÓN 23 de mayo de 2008 de 10:00 a 13:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Noemí Alfaro
1. Asuntos tratados:
Los integrantes del equipo, en pareja, trajeron las definiciones de los términos claves de cada parte del esquema con las citas relevantes.
En el rubro de ¿Cómo evaluamos? se discutió lo siguiente:
“Deseamos promover una evaluación criterial; es decir, una evaluación en que las evidencias del aprendizaje se valoran a partir del uso de criterios previamente establecidos.”
Definiciones:
Evaluación criterial: No se basa en la comparación de los alumnos entre sí; más bien emite juicios de valor sobre la actuación del alumno, comparándola con ciertos referentes (o criterios) determinados dentro del contexto específico, que valoran el proceso y no sólo el producto del aprendizaje.
Evidencias del aprendizaje: Son las actuaciones de los alumnos, es decir toda la información que se recopila y se analiza y que nos permite emitir un juicio de acuerdo con los criterios.
Criterios: Son los términos de comparación que se usan para valorar la información recogida; el “lo que cuenta” o la calidad del desempeño. Dentro de los criterios es necesario fijar estándares o niveles para delimitar el grado de éxito conseguido. Por ejemplo, para evaluar una presentación oral, los criterios podrían incluir la organización de la presentación, la pertinencia del mensaje, la articulación del mensaje, y el uso de recursos, entre otros.
Autores: Blanco Felip, 1996: 79-80, 124; Cabrera, 2003: 29-30; Álvarez Méndez, 1998: 201-202; Nevo, 1997: 95; Goodrich Andrade, 1997: 1.
2. Acuerdos:
Se acordó seguir trabajando en las definiciones, citas y preguntas para el docente en la siguiente sesión, además de fijar nombres y el programa de presentación para el taller del Encuentro Nacional de Profesores.
>Redactó: Shelley Chapman.
jueves, 11 de septiembre de 2008
Visión práctica de las rúbricas
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 56ª REUNIÓN 5 de septiembre de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Nicole Trocherie, Sergio Palacios y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Luis Cabrera, Roxana Hernández, Adriana Alcalá y Pablo Peñaloza
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro
1.Asuntos tratados:
Shelley Chapman y Pablo Peñaloza presentaron los avances en la actualización del blog del macroproyecto. Básicamente, reorganizaron los elementos que aparecen a la derecha de la pantalla, incorporaron ligas nuevas y eliminaron otras que ya no estaban vigentes. Crearon, por ejemplo, la categoría de revistas de educación, separaron los artículos de evaluación del aprendizaje en general de los de evaluación del aprendizaje de lenguas extranjeras y además se comprometieron a cambiar la cita cada semana.
También se pidió a los compañeros que no lo han hecho, que se den de alta como contribuyentes. Para ello, deben abrir una cuenta de gmail y ponerse en contacto con Shelley Chapman, Paola Suárez o con Pablo Peñaloza. También se solicitó a todos los participantes que llenaran su perfil y subieran su foto.
A continuación, Roxana Hernández abundó en las ventajas de las rúbricas y presentó un abanico de ejemplos que van de las analíticas a las sintéticas, de las que asignan puntos a las que presentan puras descripciones de los criterios, y de las que presentan muchas divisiones en los aspectos a evaluar y los criterios a las que proponen divisiones más amplias.
Posteriormente, Juan Porras y Paola Suárez hablaron del “Documento de presentación de los principios de evaluación del aprendizaje de LE”. Entre los puntos que destacaron se encuentran que los principios de evaluación deben reflejar un trabajo colegiado, no deben ser considerados como normas y deben ser informativos y didácticos al mismo tiempo. Se propone que después de la publicación de estos principios, se pida a los jefes de departamento que los lean y, junto con un equipo de docentes, emitan un comentario crítico en un plazo de 15 días.
Noemí Alfaro hizo un repaso de lo que son las rúbricas y al término de su presentación, Consuelo Aguirre propuso una actividad en que los participantes contaban con una rúbrica en desorden, con sus elementos sueltos, y tenían que volver a armarla y decir si dicha rúbrica era analítica o sintética.
En la sesión del 12 de septiembre, Jane Gonzaga va a exponer la última parte de la presentación práctica de rúbricas y Patricia Navarrete, Giovanna Hernández y Beatriz Blin hablarán de los criterios y las recomendaciones para elaborarlas.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 56ª REUNIÓN 5 de septiembre de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Nicole Trocherie, Sergio Palacios y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Luis Cabrera, Roxana Hernández, Adriana Alcalá y Pablo Peñaloza
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga y Noemí Alfaro
1.Asuntos tratados:
Shelley Chapman y Pablo Peñaloza presentaron los avances en la actualización del blog del macroproyecto. Básicamente, reorganizaron los elementos que aparecen a la derecha de la pantalla, incorporaron ligas nuevas y eliminaron otras que ya no estaban vigentes. Crearon, por ejemplo, la categoría de revistas de educación, separaron los artículos de evaluación del aprendizaje en general de los de evaluación del aprendizaje de lenguas extranjeras y además se comprometieron a cambiar la cita cada semana.
También se pidió a los compañeros que no lo han hecho, que se den de alta como contribuyentes. Para ello, deben abrir una cuenta de gmail y ponerse en contacto con Shelley Chapman, Paola Suárez o con Pablo Peñaloza. También se solicitó a todos los participantes que llenaran su perfil y subieran su foto.
A continuación, Roxana Hernández abundó en las ventajas de las rúbricas y presentó un abanico de ejemplos que van de las analíticas a las sintéticas, de las que asignan puntos a las que presentan puras descripciones de los criterios, y de las que presentan muchas divisiones en los aspectos a evaluar y los criterios a las que proponen divisiones más amplias.
Posteriormente, Juan Porras y Paola Suárez hablaron del “Documento de presentación de los principios de evaluación del aprendizaje de LE”. Entre los puntos que destacaron se encuentran que los principios de evaluación deben reflejar un trabajo colegiado, no deben ser considerados como normas y deben ser informativos y didácticos al mismo tiempo. Se propone que después de la publicación de estos principios, se pida a los jefes de departamento que los lean y, junto con un equipo de docentes, emitan un comentario crítico en un plazo de 15 días.
Noemí Alfaro hizo un repaso de lo que son las rúbricas y al término de su presentación, Consuelo Aguirre propuso una actividad en que los participantes contaban con una rúbrica en desorden, con sus elementos sueltos, y tenían que volver a armarla y decir si dicha rúbrica era analítica o sintética.
En la sesión del 12 de septiembre, Jane Gonzaga va a exponer la última parte de la presentación práctica de rúbricas y Patricia Navarrete, Giovanna Hernández y Beatriz Blin hablarán de los criterios y las recomendaciones para elaborarlas.
viernes, 29 de agosto de 2008
Visión teórica de las rúbricas, ¿Con qué evaluamos?
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 55ª REUNIÓN 29 de agosto de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Luis Cabrera, Roxana Hernández, Pablo Peñaloza y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete y Noemí Alfaro
1.Asuntos tratados:
Nichole Trocherie y Roxana Hernández hicieron una presentación con una revisión teórica sobre las características, tipos y ventajas de las rúbricas. Se mencionó que las rúbricas son escalas con niveles progresivos de dominio que nos sirven para realizar una evaluación más auténtica y formativa. Asimismo, son una herramienta valiosa para que los alumnos se evalúen entre sí y se autoevalúen.
2.Acuerdos
Se acordó comenzar la sesión del 5 de septiembre a las 10:00 con un avance de la actualización del blog del proyecto por parte de Shelley Chapman y Pablo Peñaloza. Posteriormente, Paola Suarez y Juan Porras van a presentar una versión mejorada de los criterios de evaluación. A continuación, Roxana Hernández presentará ejemplos de rúbricas que no alcanzó a mostrar en su presentación del 29 de agosto. Finalmente, Consuelo Aguirre y Noemí Alfaro van a hacer una presentación práctica de las rúbricas.
Luis Cabrera informó sobre el curso de Dreamweaver que se impartirá en el Centro de Cómputo del CELE del 8 al 12 de septiembre, de 13 a 15 horas, para los participantes en el proyecto.
Redactó: Pablo Peñaloza
¿Con qué evaluamos?
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 49ª REUNIÓN 16 de mayo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Josefina Pacheco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman y Luis Cabrera
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
El equipo siguió trabajando en el análisis de las dimensiones del esquema.
Del rubro ¿Con qué evaluamos? se presentó y se discutió:
“Evaluamos integrando instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos tales como portafolios, rúbricas, pruebas, listas de cotejo, proyectos y diarios de clase entre otros.”
Los recursos cualitativos son aquellos instrumentos que juzgan o valoran más la calidad tanto del proceso como del aprovechamiento alcanzado por los alumnos que resultan del proceso enseñanza aprendizaje. Procurando lograr una descripción integradora (holística) que intenta analizar con detalle, la actividad en sí como los medios y el aprovechamiento alcanzado por el alumno en el aula. (Guba, E. y Lincoln, Y., 1989; Moreno Olivos, T., 1999)
Los recursos cuantitativos son basados en factores de medición con los cuales se determinan los conocimientos del alumno sin tomar en cuenta la cualidad del proceso ni del aprovechamiento alcanzado por el alumno en el aula. Mide la cantidad de objetivos alcanzados expresados como conductas. Utiliza pruebas objetivas, de ensayo u otros instrumentos objetivos que permiten ver el rendimiento en general. (Alvarez, J., 2001; Stuffelbeam, 1973)
2. Acuerdos:
> Se acordó que cada parte del esquema debe contener las siguientes elementos para poder crear un esquema interactivo disponible en Internet:
a. Una pregunta inicial [¿Quiénes evaluamos?]
b. El texto de base [Queremos una evaluación que tome en cuenta el punto de vista de los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje … ]
c. Términos claves a explicar: entre 40 y 60 palabras, una explicación propia, pero basada en bibliografía actual. Entre una y tres citas (breves, actuales, buscando autores con afines a la evaluación formativa/cualitativa) con la autoría, año y página, y cuya información completa se encontrará en la bibliografía
d. Sitios de Internet: mínimo 3 referencias, de sitios confiables y estables
e. Preguntas de reflexión para el docente
>En la siguiente sesión los participantes deberán traer todas las definiciones y citas del punto 3 según el párrafo que les fue asignado.
>Redactó: Shelley Chapman.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 55ª REUNIÓN 29 de agosto de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Luis Cabrera, Roxana Hernández, Pablo Peñaloza y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete y Noemí Alfaro
1.Asuntos tratados:
Nichole Trocherie y Roxana Hernández hicieron una presentación con una revisión teórica sobre las características, tipos y ventajas de las rúbricas. Se mencionó que las rúbricas son escalas con niveles progresivos de dominio que nos sirven para realizar una evaluación más auténtica y formativa. Asimismo, son una herramienta valiosa para que los alumnos se evalúen entre sí y se autoevalúen.
2.Acuerdos
Se acordó comenzar la sesión del 5 de septiembre a las 10:00 con un avance de la actualización del blog del proyecto por parte de Shelley Chapman y Pablo Peñaloza. Posteriormente, Paola Suarez y Juan Porras van a presentar una versión mejorada de los criterios de evaluación. A continuación, Roxana Hernández presentará ejemplos de rúbricas que no alcanzó a mostrar en su presentación del 29 de agosto. Finalmente, Consuelo Aguirre y Noemí Alfaro van a hacer una presentación práctica de las rúbricas.
Luis Cabrera informó sobre el curso de Dreamweaver que se impartirá en el Centro de Cómputo del CELE del 8 al 12 de septiembre, de 13 a 15 horas, para los participantes en el proyecto.
Redactó: Pablo Peñaloza
¿Con qué evaluamos?
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 49ª REUNIÓN 16 de mayo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Josefina Pacheco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman y Luis Cabrera
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
El equipo siguió trabajando en el análisis de las dimensiones del esquema.
Del rubro ¿Con qué evaluamos? se presentó y se discutió:
“Evaluamos integrando instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos tales como portafolios, rúbricas, pruebas, listas de cotejo, proyectos y diarios de clase entre otros.”
Los recursos cualitativos son aquellos instrumentos que juzgan o valoran más la calidad tanto del proceso como del aprovechamiento alcanzado por los alumnos que resultan del proceso enseñanza aprendizaje. Procurando lograr una descripción integradora (holística) que intenta analizar con detalle, la actividad en sí como los medios y el aprovechamiento alcanzado por el alumno en el aula. (Guba, E. y Lincoln, Y., 1989; Moreno Olivos, T., 1999)
Los recursos cuantitativos son basados en factores de medición con los cuales se determinan los conocimientos del alumno sin tomar en cuenta la cualidad del proceso ni del aprovechamiento alcanzado por el alumno en el aula. Mide la cantidad de objetivos alcanzados expresados como conductas. Utiliza pruebas objetivas, de ensayo u otros instrumentos objetivos que permiten ver el rendimiento en general. (Alvarez, J., 2001; Stuffelbeam, 1973)
2. Acuerdos:
> Se acordó que cada parte del esquema debe contener las siguientes elementos para poder crear un esquema interactivo disponible en Internet:
a. Una pregunta inicial [¿Quiénes evaluamos?]
b. El texto de base [Queremos una evaluación que tome en cuenta el punto de vista de los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje … ]
c. Términos claves a explicar: entre 40 y 60 palabras, una explicación propia, pero basada en bibliografía actual. Entre una y tres citas (breves, actuales, buscando autores con afines a la evaluación formativa/cualitativa) con la autoría, año y página, y cuya información completa se encontrará en la bibliografía
d. Sitios de Internet: mínimo 3 referencias, de sitios confiables y estables
e. Preguntas de reflexión para el docente
>En la siguiente sesión los participantes deberán traer todas las definiciones y citas del punto 3 según el párrafo que les fue asignado.
>Redactó: Shelley Chapman.
jueves, 8 de mayo de 2008
Tipos de evaluación (según el Marco Europeo)
Resumen del Marco Europeo respecto a:
Tipos de evaluación
Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio
La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se han alcanzado objetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. Se relaciona, por tanto, con el trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el programa. y está orientada al curso, representa una perspectiva interna.
La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por tanto, una perspectiva externa.
Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC)
La clasificación de los alumnos por grado o calidad, eso es con referencia a la norma, supone que la valoración y la posición de cada uno se establece con respecto a los compañeros.
Como una reacción contra la referencia a la norma está la clasificación con referencia a un criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en función de su capacidad en la asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compañeros.
Maestría RC / Continuum RC
El enfoque de la maestría con referencia a un criterio es un enfoque en el que se establece un solo «nivel mínimo de competencia» o «punto de corte» para dividir a los alumnos entre los que han alcanzado la maestría y los que no, sin ningún tipo de gradación de calidad respecto al logro del objetivo establecido.
El enfoque del continuum con referencia a un criterio es un enfoque en el que una capacidad individual se sitúa en referencia a una línea continua con todos los grados de capacidad pertinentes para evaluar un área determinada.
Evaluación continua / evaluación en un momento concreto
La evaluación continua es la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre.
La evaluación en un momento concreto consiste en dar calificaciones y tomar decisiones sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día concreto, generalmente al final de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo, es irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese momento preciso.
Evaluación formativa /evaluación sumativa
La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. La evaluación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.
La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con una calificación. No es necesariamente una evaluación de dominio lingüístico; de hecho, gran parte de la evaluación sumativa es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y de aprovechamiento.
Evaluación directa / evaluación indirecta
La evaluación directa es la evaluación de lo que está haciendo realmente el alumno que se somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido está debatiendo algo, el examinador observa, compara con una «parrilla» de criterios, relaciona las actuaciones con las categorías más adecuadas de la parrilla y evalúa.
La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en papel, que a menudo evalúa las destrezas.
Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos
La evaluación de la actuación requiere que el alumno proporcione una muestra lingüística de forma hablada o escrita por medio de una prueba directa.
La evaluación de los conocimientos requiere que el alumno conteste preguntas que pueden ser de una serie de diferentes tipos de ítem para proporcionar evidencia sobre el alcance de sus conocimientos y su grado de control lingüístico.
Evaluación subjetiva / evaluación objetiva
La evaluación subjetiva es una valoración que realiza un examinador. Lo que normalmente se entiende por esto es la valoración de la calidad de una determinada actuación.
La evaluación objetiva es la evaluación a la que se le ha despojado de la subjetividad. Lo que normalmente se entiende por esto es una prueba indirecta en la que los ítems tienen sólo una respuesta correcta, como, por ejemplo, los ejercicios para elegir una opción correcta entre varias.
Valoración mediante escala / valoración mediante lista de control
Valoración mediante escala consiste en determinar que una persona está en un nivel o banda concreta de una escala compuesta por algunos de estos niveles o bandas.
Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relación con una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto.
Impresión / valoración guiada
Impresión: valoración totalmente subjetiva realizada en función de la experiencia de la actuación del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios específicos relativos a una evaluación específica.
Valoración guiada: valoración en la que se reduce la subjetividad del examinador al complementar la impresión con una evaluación consciente relativa a criterios específicos.
Global / analítica
La evaluación global consiste en realizar una valoración sintética tomada en conjunto. En este caso, el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva.
La evaluación analítica consiste, por su parte, en analizar distintos aspectos de forma separada.
Evaluación en serie / evaluación por categorías
La evaluación por categorías supone una sola tarea de evaluación en la que se valora la actuación en relación con las categorías de una «parrilla» de puntuación: el enfoque analítico.
La evaluación en serie supone una serie de tareas aisladas de evaluación que se evalúan con una simple calificación global según una escala definida de puntos.
Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación
Evaluación realizada por otras personas (Heteroevaluación): valoraciones realizadas por el profesor o por el examinador.
Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto al dominio lingüístico propio.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— Qué tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, son:
• Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema.
• Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema.
• Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir de la formación recibida.
— La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar; orientada al aprendizaje) y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real; orientada al resultado) se equilibran y se complementan en su sistema, y hasta qué punto se evalúa tanto la actuación comunicativa como los conocimientos lingüísticos.
— Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y criterios definidos (referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificaciones y las evaluaciones según la clase en que se encuentra el alumno (referencia a la norma).
— Hasta qué punto a los profesores:
• Se les informa de los niveles de exigencia (por ejemplo: descriptores comunes, muestras de actuaciones).
• Se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evaluación.
• Se les forma en técnicas y en interpretación.
— Hasta qué punto es deseable y viable desarrollar un enfoque integrado de la evaluación continua del manual y de la evaluación en un momento concreto en relación con niveles relacionados entre sí y definiciones de criterios.
— Hasta qué punto es deseable y viable implicar a los alumnos en su autoevaluación referida a descriptores definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles, en la aplicación de esos descriptores en —por ejemplo— la evaluación en serie.
— La adecuación a la situación de los alumnos de las especificaciones y de las escalas proporcionadas en el Marco de referencia, y de la forma en que podrían ser complementadas o desarrolladas.
Tipos de evaluación
Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio
La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se han alcanzado objetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. Se relaciona, por tanto, con el trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el programa. y está orientada al curso, representa una perspectiva interna.
La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por tanto, una perspectiva externa.
Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC)
La clasificación de los alumnos por grado o calidad, eso es con referencia a la norma, supone que la valoración y la posición de cada uno se establece con respecto a los compañeros.
Como una reacción contra la referencia a la norma está la clasificación con referencia a un criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en función de su capacidad en la asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compañeros.
Maestría RC / Continuum RC
El enfoque de la maestría con referencia a un criterio es un enfoque en el que se establece un solo «nivel mínimo de competencia» o «punto de corte» para dividir a los alumnos entre los que han alcanzado la maestría y los que no, sin ningún tipo de gradación de calidad respecto al logro del objetivo establecido.
El enfoque del continuum con referencia a un criterio es un enfoque en el que una capacidad individual se sitúa en referencia a una línea continua con todos los grados de capacidad pertinentes para evaluar un área determinada.
Evaluación continua / evaluación en un momento concreto
La evaluación continua es la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre.
La evaluación en un momento concreto consiste en dar calificaciones y tomar decisiones sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día concreto, generalmente al final de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo, es irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese momento preciso.
Evaluación formativa /evaluación sumativa
La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. La evaluación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.
La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con una calificación. No es necesariamente una evaluación de dominio lingüístico; de hecho, gran parte de la evaluación sumativa es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y de aprovechamiento.
Evaluación directa / evaluación indirecta
La evaluación directa es la evaluación de lo que está haciendo realmente el alumno que se somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido está debatiendo algo, el examinador observa, compara con una «parrilla» de criterios, relaciona las actuaciones con las categorías más adecuadas de la parrilla y evalúa.
La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en papel, que a menudo evalúa las destrezas.
Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos
La evaluación de la actuación requiere que el alumno proporcione una muestra lingüística de forma hablada o escrita por medio de una prueba directa.
La evaluación de los conocimientos requiere que el alumno conteste preguntas que pueden ser de una serie de diferentes tipos de ítem para proporcionar evidencia sobre el alcance de sus conocimientos y su grado de control lingüístico.
Evaluación subjetiva / evaluación objetiva
La evaluación subjetiva es una valoración que realiza un examinador. Lo que normalmente se entiende por esto es la valoración de la calidad de una determinada actuación.
La evaluación objetiva es la evaluación a la que se le ha despojado de la subjetividad. Lo que normalmente se entiende por esto es una prueba indirecta en la que los ítems tienen sólo una respuesta correcta, como, por ejemplo, los ejercicios para elegir una opción correcta entre varias.
Valoración mediante escala / valoración mediante lista de control
Valoración mediante escala consiste en determinar que una persona está en un nivel o banda concreta de una escala compuesta por algunos de estos niveles o bandas.
Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relación con una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto.
Impresión / valoración guiada
Impresión: valoración totalmente subjetiva realizada en función de la experiencia de la actuación del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios específicos relativos a una evaluación específica.
Valoración guiada: valoración en la que se reduce la subjetividad del examinador al complementar la impresión con una evaluación consciente relativa a criterios específicos.
Global / analítica
La evaluación global consiste en realizar una valoración sintética tomada en conjunto. En este caso, el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva.
La evaluación analítica consiste, por su parte, en analizar distintos aspectos de forma separada.
Evaluación en serie / evaluación por categorías
La evaluación por categorías supone una sola tarea de evaluación en la que se valora la actuación en relación con las categorías de una «parrilla» de puntuación: el enfoque analítico.
La evaluación en serie supone una serie de tareas aisladas de evaluación que se evalúan con una simple calificación global según una escala definida de puntos.
Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación
Evaluación realizada por otras personas (Heteroevaluación): valoraciones realizadas por el profesor o por el examinador.
Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto al dominio lingüístico propio.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— Qué tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, son:
• Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema.
• Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema.
• Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir de la formación recibida.
— La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar; orientada al aprendizaje) y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real; orientada al resultado) se equilibran y se complementan en su sistema, y hasta qué punto se evalúa tanto la actuación comunicativa como los conocimientos lingüísticos.
— Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y criterios definidos (referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificaciones y las evaluaciones según la clase en que se encuentra el alumno (referencia a la norma).
— Hasta qué punto a los profesores:
• Se les informa de los niveles de exigencia (por ejemplo: descriptores comunes, muestras de actuaciones).
• Se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evaluación.
• Se les forma en técnicas y en interpretación.
— Hasta qué punto es deseable y viable desarrollar un enfoque integrado de la evaluación continua del manual y de la evaluación en un momento concreto en relación con niveles relacionados entre sí y definiciones de criterios.
— Hasta qué punto es deseable y viable implicar a los alumnos en su autoevaluación referida a descriptores definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles, en la aplicación de esos descriptores en —por ejemplo— la evaluación en serie.
— La adecuación a la situación de los alumnos de las especificaciones y de las escalas proporcionadas en el Marco de referencia, y de la forma en que podrían ser complementadas o desarrolladas.
Marco Común de Referencia Europeo (Extracto y resumen)
Extracto y resumen (Diana Hirschfeld)
Marco común europeo de referencia para las lenguas
3. Niveles comunes de referencia
3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua
Un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio de la lengua es la determinación precisa del propósito que persigue la escala y la adecuación de la formulación de los descriptores de la escala a ese propósito.
Se ha realizado una distinción funcional entre tres tipos de escalas de dominio de la lengua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador y (c) la centrada en el responsable de elaborar las pruebas (Alderson 1991). Pueden surgir problemas cuando una escala diseñada para una función se utiliza para otra, a menos que la formulación demuestre ser adecuada.
a) Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos típicos o probables de los alumnos en cualquier nivel específico. Los enunciados suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno y se expresan de forma positiva, incluso en niveles inferiores. Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales y ofrecen un descriptor por nivel.
b) Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluación. La característica de las especificaciones es que están expresadas en función de los aspectos de la calidad de la actuación esperada. Aquí se entiende que la evaluación es de carácter sumativo y que se evalúa el dominio lingüístico en una actuación concreta. Dichas escalas se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qué medida realiza bien o mal una determinada actuación y a menudo se expresan de forma negativa incluso en niveles altos, sobre todo cuando la formulación está referida a la norma y en función de una nota de aprobado para un examen.
c) Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elaboración de los exámenes y pruebas en niveles apropiados. La característica de las especificaciones es que se expresan en función de las tareas concretas de comunicación que se podría pedir a los alumnos que realizaran en los exámenes y pruebas. Estos tipos de escalas o listas de especificaciones también se centran en lo que sabe hacer el alumno:
Por último, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluación continua que realiza el profesor —o para la autoevaluación— funcionan mejor cuando los descriptores dicen no sólo lo que saben hacer los alumnos sino también en qué medida lo hacen bien o mal. Los descriptores de autoevaluación serán también generalmente más eficaces si indican el grado de exigencia que se requiere para la realización de las tareas en distintos niveles.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de aprendizaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación continua (centrado en el responsable de la elaboración de las pruebas).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con un progresivo aumento de la consistencia de la evaluación, mediante criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de informes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios alumnos (centrado en el usuario) proporcionando criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones
Por lo que respecta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un nivel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra sólo la franja de dominio en la que esté interesado el sector o la institución implicada.
No obstante, resulta posible establecer una relación aproximada entre la serie de modelos utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conseguir mediante un proceso acumulativo empleando técnicas como las siguientes. Se pueden proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o «parrilla» existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger muestras representativas de actuación para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas de evaluación. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras recogidas en vídeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
— En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.
— En qué medida les preocupa proporcionar criterios transparentes para calificar el nivel de logro de los objetivos establecidos para un nivel determinado de dominio de la lengua, bien mediante un examen o bien mediante la evaluación de los profesores.
— En qué medida les preocupa el desarrollo de un marco común que establezca relaciones coherentes entre una serie de sectores educativos, niveles de dominio de la lengua y tipos de evaluación dentro de su propio sistema.
de: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
Marco común europeo de referencia para las lenguas
3. Niveles comunes de referencia
3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua
Un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio de la lengua es la determinación precisa del propósito que persigue la escala y la adecuación de la formulación de los descriptores de la escala a ese propósito.
Se ha realizado una distinción funcional entre tres tipos de escalas de dominio de la lengua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador y (c) la centrada en el responsable de elaborar las pruebas (Alderson 1991). Pueden surgir problemas cuando una escala diseñada para una función se utiliza para otra, a menos que la formulación demuestre ser adecuada.
a) Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos típicos o probables de los alumnos en cualquier nivel específico. Los enunciados suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno y se expresan de forma positiva, incluso en niveles inferiores. Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales y ofrecen un descriptor por nivel.
b) Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluación. La característica de las especificaciones es que están expresadas en función de los aspectos de la calidad de la actuación esperada. Aquí se entiende que la evaluación es de carácter sumativo y que se evalúa el dominio lingüístico en una actuación concreta. Dichas escalas se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qué medida realiza bien o mal una determinada actuación y a menudo se expresan de forma negativa incluso en niveles altos, sobre todo cuando la formulación está referida a la norma y en función de una nota de aprobado para un examen.
c) Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elaboración de los exámenes y pruebas en niveles apropiados. La característica de las especificaciones es que se expresan en función de las tareas concretas de comunicación que se podría pedir a los alumnos que realizaran en los exámenes y pruebas. Estos tipos de escalas o listas de especificaciones también se centran en lo que sabe hacer el alumno:
Por último, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluación continua que realiza el profesor —o para la autoevaluación— funcionan mejor cuando los descriptores dicen no sólo lo que saben hacer los alumnos sino también en qué medida lo hacen bien o mal. Los descriptores de autoevaluación serán también generalmente más eficaces si indican el grado de exigencia que se requiere para la realización de las tareas en distintos niveles.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de aprendizaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación continua (centrado en el responsable de la elaboración de las pruebas).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con un progresivo aumento de la consistencia de la evaluación, mediante criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de informes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios alumnos (centrado en el usuario) proporcionando criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones
Por lo que respecta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un nivel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra sólo la franja de dominio en la que esté interesado el sector o la institución implicada.
No obstante, resulta posible establecer una relación aproximada entre la serie de modelos utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conseguir mediante un proceso acumulativo empleando técnicas como las siguientes. Se pueden proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o «parrilla» existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger muestras representativas de actuación para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas de evaluación. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras recogidas en vídeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
— En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.
— En qué medida les preocupa proporcionar criterios transparentes para calificar el nivel de logro de los objetivos establecidos para un nivel determinado de dominio de la lengua, bien mediante un examen o bien mediante la evaluación de los profesores.
— En qué medida les preocupa el desarrollo de un marco común que establezca relaciones coherentes entre una serie de sectores educativos, niveles de dominio de la lengua y tipos de evaluación dentro de su propio sistema.
de: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
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