He leído el artículo de Andrés Sánchez Moguel titulado "Criterios de evaluación educativa: bases y perspectivas" (2005) en Avance y perspectiva. Órgano de difusión del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N., vol. 24, núm. 1 y deseo comentarlo.
Hacia el inicio del artículo, Sánchez Moguel llama la atención sobre un aspecto relevante en el establecimiento de criterios de evaluación que hemos venido comentando: ¿para qué evaluar? ¿qué evaluar? ¿quién lleva a cabo la evaluación? ¿cómo hacerla? ¿quién debe decidir las áreas a evaluar y los métodos que se emplearán? ¿qué características deben tener? ¿en qué momento(s) deben ser aplicados? ¿qué criterios se tomarán en cuenta para analizar la información obtenida? ¿qué segmentos y agrupaciones de la información son más útiles y a quién? El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es, sin duda, complejo, no observable directamente, irrepetible y multifactorial; tratar de evaluarlo implica responder colegiadamente a las preguntas anteriores desde plataformas epistemológicas, sociales y técnicas. Pero es curioso que el boom de la evaluación que desde hace años hemos venido viviendo inicialmente centró la atención en aspectos metodológicos y dejó de lado preguntas subyacentes relativas al aprendizaje y al conocimiento. Esclarecer las cuestiones anteriores implica repensar la manera como concebimos la enseñanza y el aprendizaje. Habrá que preguntarse ¿En qué supuestos está basada la evaluación que actualmente se practica en el CELE? ¿Cuál es el concepto de aprendizaje implícito en las pruebas que hasta ahora hemos venido aplicando? ¿Qué concepción del conocimiento promueven nuestras prácticas evaluativas? ¿Qué abismos median entre el profesor como enseñante y el profesor como evaluador? ¿Qué significa para nosotros enseñar una lengua extranjera? ¿Cuáles son nuestras representaciones en torno a la planeación, el material, la impartición de clases, el "buen" alumno?
La resolución superficial de estas interrogantes acarrea problemas al proceso de enseñanza-aprendizaje, advierte Sánchez Moguel, de ahí la necesidad de diseñar criterios que guíen la evaluación en el contexto institucional. La evaluación, entendida por el autor como una estrategia de recolección de información sobre los diferentes momentos, actores y auxiliares del proceso enseñanza-aprendizaje, y de reflexión y juicio de valor con respecto a esta información, debe hacer a un lado la asignación de calificativos por simple tradición numérica, separarse de los propósitos de conteo y control, dejar de privilegiar lo práctico por encima de lo significativo, así como emplear los resultados obtenidos en pro de la mejora educativa y no de la administración de la matrícula.
En relación al concepto de confiabilidad, entendida ya sea como la estabilidad de un instrumento de evaluación a través del tiempo y de las muestras o bien como aquella medida que se encuetra libre de error, el autor afirma que estas definiciones no parecen sernos muy útiles en la escuela. En su lugar, apuesta por una definición de confiabilidad que se acerque al criterio de imparcilalidad del paradigma cualitativo de la evaluación.
En cuanto a la validez, definida comunmente como un atributo de todo aquel instrumento que mide lo que pretende medir, Sánchez Moguel señala que se trata de un término sumergido en una fuerte polémica (¿qué se valida: una instrumento o las inferencias que a partir de éste se pueden hacer?) a propósito de la cual retoma una segunda definición de Cronbach que data de 1979 en la cual éste último pone el énfasis en la presición de las inferencias y no en el instrumento; ahora bien, si nos desplazamos de la propia definición de Cronbach de 1949 a su conceptualización posterior, tenemos que la validadez no depende sólo de la prueba, sino de sus condiciones de aplicación, sus objetivos y de la interpretación de los resultados, proceso que, según apunta Sánchez Moguel, resulta más complicado entre más abstracto sea nuestro "objeto" de evaluación.
Entonces, ¿qué hace pertinente a un proceso de evaluación?, según el autor:
- Que el tipo de información arrojada sea realmente un indicador útil sobre los conocimientos o habilidades de la población
- Que existan criterios fundamentados para interpretar los datos, y
- Que la información obtenida llegue a los destinatarios que pueden darle utilidad.
No obstante, los puntos antes mencionados abren nuevas problemáticas, tales como el uso de datos cuantitativos vs. cualitativos, el establecimiento de líneas de pase/reprobación y las decisiones relacionadas con la presentación y análisis de la información obtenida. Una vez llevada a cabo una reflexión nutrida en relación a estas problemáticas, pueden comenzar a esbozarse criterios de evaluación y velar por su mejora constante.
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