MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 24ª REUNIÓN
12 DE OCTUBRE DE 2007
10:00 a 16:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso los tres enfoques del currículo: tecnológico, práctico y crítico.
> Se comentaron las lecturas de la sesión pasada en equipos y, posteriormente, en plenaria. A continuación, presentamos algunos fragmos de dichas lecturas.
Contreras, J. (1994). "El curriculum como formación" en Angulo, J. F. y Blanco (Coords.), Teoría y desarrollo del curriculum, Málaga: Aljibe, pp. 41-41.
- ¿El curriculum (en adelante, c.) como herramienta conceptual o como problema profesional?
- ¿Cómo conseguir que lo que se aprende en la escuela tenga un valor para los alumnos más allá de las paredes del aula?
- ¿Qué contextos de relación en el aula hacen posible que aprender sea una actividad con un orden manejable, pero no aburrido?
- ¿Qué actividades pueden tener la capacidad de intrigar al alumno y de enseñarle a la vez algo valioso?
- El c. se expresa en el repertorio de actividades y materiales y en lo que podríamos llamar las instrucciones de uso. [...] se supone que su valor estriba en que si los profesores lo usan, sus alumnos aprenderán más y mejor aquello que se pretende enseñar mediante tales materias.
- Si un c. es una respuesta a un problema educativo, al no expresar la naturaleza del problema que se trata de abordar sino sólo qué hay que hacer y cómo, se dificulta en extremo la posibilidad por parte del profesor de entender el significado de lo que hace y reconducir su práctica.
- ¿Cómo sostener una práctica educativa no discriminatoria en una institución que se asienta sobre formas de clasificación y selección?
- ¿Cómo se formularía una hipótesis curricular que realmente permitiera experimentar con ella y no sólo cumplimentarla?
- ¿Qué características tendría un c. con el que aprender?
Hargreaves, A. (1993). "La reforma curricular y el maestro" en Revista Cuadernos de Pedagogía, febrero, núm. 211.
- El dominio del aprendizaje, la instrucción directa y la comprobación de las habilidades básicas fuera de contexto dejan el aprendizaje desconectado de la experiencia.
- Lo que hace que una persona sea maestro es algo más que la adquisición de una habilidad y una competencia técnicas; más, incluso, que una cuestión de virtud y de elección personal.
- Las esculas son inevitablemente micropolíticas. Todos los maestros son seres estratégicos y muchos de ellos son también micropolíticos.
- Las preocupaciones típicas de los maestros en sus aproximaciones a la innovación y a la instrucción (o enseñanza) son muy xdiferentes según cuál sea el momento del ciclo de vida.
- Las vinculaciones etnoculturales también pueden afectar el modo de enseñanza, modo tanto más visible cuanto más tradicionales son los enfoques didácticos.
- Las culturas colaborativas de la escuela global, si se comparte y si apoyan y fomentan la discusión en común, promueven entre sus maestros la aceptación del riesgo y la mejora continua.
Torres, J. (1993). "Las culturas negadas y silenciadas en el curriculum" en Revista Cuadernos de Pedagogía, septiembre, núm. 217.
- Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democráticos de y para una sociedad similar.
- El diseño del c. y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos.
- Se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos pensables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales.
- En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.
- Algo que es preciso tener en cuenta es uqe una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio.
Redactó: Paola Suárez
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