Comentarios al artículo "La evaluación en la enseñanza de la lengua" de Juan Manuel Álvarez Méndez

Este artículo versa sobre la relación existente entre la evaluación y la Lengua desde una perspectiva crítica, con énfasis en aspectos epistemológicos y éticos. Al inicio, el autor aclara que definir la evaluación es caer en la tentación de "esclarecer", al tiempo que se ignoran otras dimensiones de la evaluación, entre las que destaca el componente ético, especialmente por las consecuencias que acarrea para los alumnos. El acto de definir, según Álvarez Méndez, es apenas un "atajo semántico" que cierra el panorama en vez de ampliarlo y, más aún, problematizarlo. Debemos entender que las prácticas evaluativas no suelen ser inocentes ni asépticas, pues sirven a funciones diversas, en muchos casos alejadas de los propósitos educativos auténticos. Se trata de una acción cargada de valores cuyas funciones se han multiplicado hasta traicionar la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Álvarez Méndez (1998: 194) llama la atención sobre una serie de interrogantes acerca la dimensión ética de la evaluación, a saber:

• ¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
• ¿Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
• ¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
• ¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
• ¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
• ¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
• ¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?

Más que dar una respuesta metodológica al problema de la evaluación, el autor se ocupa de cuestionar las prácticas de base positivista y evita a toda costa las simplificaciones técnicas. Para ello sitúa la evaluación en una dimensión epistemológica amplia, donde se interrelaciona con conceptos como conocimiento, curriculum y Lengua, así advierte sobre las trampas propias de la "objetividad" y, en general, sobre los parapetos metodológicos afines a la concepción técnica de la enseñanza, los cuales guardan una correspondencia epistemológica con la Lengua, entendida como estructura susceptible de análisis y fragmentación y el aprendizaje, concebido desde el Conductismo como un mecanismo de estimulación memorística. Posteriormente, opone el enfoque técnico del curriculum a la corriente práctica (Dewey, Stenhouse, Kemmis, Elliott, Carr, Klafki, Bronckart), centrada en la acción comunicativa así como en el entendimiento entre sujetos.

Más adelante señala que las funciones que la evaluación desempeña pueden llegar a ser antagónicas o excluyentes entre sí. Al respecto, afirma: "No parece tan evidente que las mismas y diferentes funciones [...] deban desempeñarse a partir de un único tipo de prueba que persigue -debe perseguir, en principio- la comprobación de aprendizajes resueltos en el aula", ¿quién es el ejecutor de tales funciones? ¿Será que debe ser sólo el profesor? ¿A qué función dedicamos nuestros esfuerzos? ¿A la función formativa? ¿O a la selección y a la certificación? ¿Todas las funciones que puede desempeñar la evaluación deben echar mano de un instrumento único (p. ej., el examen)? Álvarez Méndez (1998: 199) afirma: "Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco" y prueba lo anterior señalando que aprendemos muy poco de las evaluaciones que efectuamos, pues sólo las empleamos para promover alumnos y no para mejorar nuestro desempeño como docentes, de modo que cambiamos muy poco de un año a otro, es decir, cometemos los mismos errores una y otra vez sin darnos cuenta que la información que la evaluación genera es muy valiosa para nuestra mejoría, pero no sólo es mal interpretada, sino también subutilizada, pues sus resultados sólo se emplean para determinar la situación de los alumnos y no para impulsar el desarrollo de los maestros.

A propósito de los enfoques sobre la enseñanza de la Lengua, Álvarez Méndez comenta que no es suficiente una transición del enfoque estructuralista hacia concepciones funcionales o pragmáticas de la Lengua, sino que se requiere, además, una evaluación que responda a dichas concepciones a fin de lograr una coherencia epistemológica que incluya tanto al curriculum, como a nuestras nociones de Lengua y evaluación. En un escenario interpretativo de la enseñanza de la Lengua, las observaciones, las entrevistas, el análisis de documentos, el diálogo y la producción escrita son herramientas particularmente enriquecedoras que rebasan por mucho la recolección de datos cuantitativos con fines de asignación numérica. La evaluación necesita multiplicar sus fuentes de información así como los modos de integrarlas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo lo anterior sobre una base teórica que permita a los docentes comprender la naturaleza del aprendizaje de una Lengua.

En opinión del autor, sólo desde una perspectiva funcional y pragmática podemos abordar los aspectos semióticos, creativos e interpretativos de la lengua, lo cual nos permite ir más allá de las estructuras gramaticales o de los análisis sintácticos propicios a las evaluaciones objetivas, pero insuficientes para un aprendizaje contextualizado, social y político de la lengua, cuyos medios más apropiados de evaluación parecen ser la entrevista, el ensayo, el diálogo y la participación, pues sólo estos son capaces de mostrar la complejidad de la comunicación en un contexto dado y precisamente las dificultades de cuantificación que estos medios presentan son prueba de su potencial evaluativo.

Sobre la innovación en evaluación, Álvarez Méndez advierte que las formas alternativas acarrean más trabajo para los actores (básicamente, alumnos, maestros y administrativos) y que la incompetencia docente, la estructura piramidal de las instituciones, así como su reglamentación suelen ser obstáculos para cambiar las prácticas evaluativas. Sin embargo, sostiene que la innovación en la evaluación no depende de las técnicas, sino de los principios que guían el uso de los instrumentos. Ello significa que, por ejemplo, se puede emplear un examen, pero no para asignar una calificación, sino como escenario de reflexión entre el profesor y los alumnos; el grupo puede comenzar por analizar las preguntas que conforman la prueba y, obviamente, las diferentes respuestas presentadas por los alumnos. Es decir, el problema de la evaluación no es instrumental, sino práctico, pues cuestionar las bases teóricas que soportan nuestro ejercicio actual de la evaluación necesariamente modificará nuestra concepción sobre la Lengua, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje y no necesariamente los instrumentos sino su uso e interpretación así como su "idoneidad ética".