Resumen del artículo:
La evaluación en la enseñanza de la Lengua
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
La tesis central que se defiende en el trabajo es que la evaluación es una actividad esencialmente ética y al mismo tiempo, una actividad crítica de aprendizaje. En la media en que el ejercicio de la evaluación esté orientado al sentido de la justicia, la evaluación será formativa, idea que en esta publicación se defiende como principal responsabilidad docente frente a otros objetivos y otras funciones menos explícitas en su declaración, pero que condicionan y anulan aquellos propósitos tan nobles y fundamentalmente educativos.
Los sujetos que participan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje se comprometen en una actitud y en una actividad colaboradora de aprendizaje. En este sentido se puede hablar de una nueva reconceptualización del proceso de aprendizaje entendido como una construcción de significado en un contexto social (Grane, 1993; Bruner, 1997) que va más allá de modas o de oportunismos reformistas. Nada tan cerca, se puede asegurar, de lo que el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua sostiene en el momento actual, en el que la interacción verbal desempeña un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa. En ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo (Hymes, 1971).
Si no se tienen en cuenta estos factores y no se tienen en cuenta los sujetos que participan en el intercambio lingüístico, las buenas intenciones de comunicación se reducen a ejercicio de retórica insignificante e intrascendente y se anula el poder para la acción de la palabra.
Desde una perspectiva distinta, pero complementaria, Habermas (1981:124) habla de la acción comunicativa. Se refiere, según él, a la interacción de por lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto central aquí, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa un puesto prominente.
Como bien advierte Patrick Chardenet (1993:51) «definir la evaluación no es suficiente para identificar lo que esta palabra representa en la situación de enseñanza/aprendizaje». Muchos aspectos suelen quedar marginados, y no por azar, precisamente por la dificultad que entraña su estudio. Si se explicitaran, evidenciarían las otras funciones ocultas que desempeña la evaluación mal llamada en estos usos educativos.
Tal vez esto se explique por la doble lógica de la que habla Anne Monnerie-Goarin (1993), una que llama lógica didáctica y que no se aviene con la otra, la lógica social. Si la primera se orienta y gobierna por intereses de formación en la práctica de la evaluación, la segunda atiende a las necesidades sociolaborales de selección que simultáneamente sirve la evaluación.
Es el caso de querer conjuntar propósitos tan nobles como el de crear alumnos críticos, autónomos, independientes y responsables de su propio aprendizaje, según la propuesta que crea la literatura de la Reforma de los noventa, en un sistema que todos reconocemos como esencialmente competitivo y selectivo.
Suelen ser cuestiones técnicas que desde una visión crítica revisten una importancia que no les corresponde preguntas tales como ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, desviando la atención sobre otras cuestiones que tienen que ver con las dimensiones éticas de la evaluación, cuales son:
¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
¿ Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Si aceptamos que la evaluación escolar no es neutra, surgen muchas cuestiones cuando reflexionamos sobre los alcances de la misma, partiendo de la consideración de que la evaluación es ante todo una cuestión ética, no sólo técnica.
En la Enseñanza de Lenguas se dan enfoques que se ajustan y reflejan los avances en el estudio de la misma, tal como es la reciente preocupación por la dimensión funcional (leer, escribir y expresar siempre fueron objetivos prioritarios en las declaraciones programáticas para la enseñanza de la Lengua), en la que el desarrollo de la competencia comunicativa viene a ser una inquietud de primer orden y en la que los sujetos están llamados a desempeñar un papel insustituible. Leo Van Lier (1995: 21) refleja con claridad este punto de vista.
Considero que la meta de la educación lingüísticas la de ayudara los alumnos a que se conviertan en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos (...) Todos los enseñantes de lengua quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para mejorarse así mismos y para mejorar el mundo en el que viven.
[...] es preciso trabajar a partir de los usos reales de la lengua por parte de los alumnos. El entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, trae consigo importantes diferencias en la competencia y usos lingüísticos de los alumnos.
Los alumnos deben desempeñar cierto protagonismo en la construcción de su propio proceso de construcción del saber.
La funcionalidad del aprendizaje no es únicamente, sin embargo, la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
Tampoco nos damos cuenta de qué modo afectará a los alumnos en su paso por la escuela, y menos, tal vez, y que es más importante, de qué modo afectará a sus vidas como ciudadanos. Los resultados de los exámenes llevan a conclusiones erróneas en la interpretación de los mismos y se sacan consecuencias de ellos fuera del contexto académico en el que se producen y en el que adquieren alguna significación escolar específica.
Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco. La mejor evidencia sería comprobar lo poco que habitualmente aprendemos de las evaluaciones que realizamos como docentes de un curso a otro, de un año a otro.
La evaluación cumple fundamentalmente una función formativa, al ofrecer al Profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advenidas. Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.
Bastaría con atenernos a la literalidad del texto para comprender el alcance de su contenido y de las consecuencias didácticas que arrastra para la acción docente, y que el mismo documento recoge atinadamente.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia paro la actuación pedagógica. Por ello, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo peculiar aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento.
Si hemos pasado de un interés exagerado por el formalismo derivado de enfoques estructuralistas al desarrollo de la competencia comunicativa de la Lengua, necesitamos buscar formas de evaluar que se ajusten a este cambio, porque son otras las dimensiones que se descubren y a las que se les presta atención preferente.
Sobre esta base podemos establecer los nexos necesarios e interdisciplinares entre el curriculum que se concibe y el curriculum puesto en escena, en acción, el curriculum que se desarrolla y se evalúa.
Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta esta dimensión para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural. Así mismo, hay formas cualitativas de conocer, estaremos en el camino cuando menos de buscar formas cualitativas de evaluar aquellas formas cualitativas de aprender, y, por tanto, las formas cualitativas propias para una evaluación del aprendizaje que se ajusten a las primeras.
Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico —de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia— desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.
Surge así la necesidad de buscar, de crear o de inventar formas imaginativas alternativas de evaluar, tal como las que puedan derivarse de la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación.
Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles —las conductas observables se interpretaron como aprendizajes manifiestos, así como la sintaxis y la morfología eran las evidencias empíricamente analizables de la lengua—, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio que es el aprendizaje.
De nuevo necesitamos recuperar el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación y la negociación (James. 1990) como medios apropiados para una evaluación que tiene en el afán de entendimiento entre las panes el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.
La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información de conocimientos previos, realiza inferencias e interpretaciones; selecciono, codifica y valoro. Todo esto requiere un sujeto activo, que participa en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye con ello a dotarlo de significado. Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes. [...] Esta actividad en el proceso de comprensión contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.
Propone el autor convertir en formativas aquellas prácticas de evaluación a las que dedicamos tanto tiempo para resultados tan poco esperanzadores y tan poco estimulantes, tanto para quien enseña como para quien aprende: Dejemos las formas, cambiemos los usos.
Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable por las formas en que se presentan, por las expresiones idiomáticas que utilizan, por el poder mediático que engendran.
Debe quedar claro que las otras formas alternativas conllevan más trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, administración...) que las formas más tradicionales, realizadas al mismo costo, al mínimo esfuerzo.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las técnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. El poder de innovación y de cambio no reside en las técnicas, sino en los principios que deben guiar la aplicación de aquéllas. Poner un examen, cualquier tipo de examen que se ponga, corregir un trabajo o unas pruebas, sólo tienen sentido educativo / formativo si informan adecuada y justificadamente al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración de la misma, la explicación de los fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del pensamiento, la explicitación de las razones que justifican por parte del alumno una respuesta determinada y no otras. También debe informar al profesor no sólo de lo que progresa o deja de progresar el alumno sino sobre la propia práctica docente. Pero la reflexión debe comenzar por analizar el tipo de preguntas que forman parte del examen, sea cual sea su estilo.
Todo ello exige al profesor «avanzar» un juicio informado y razonado —nunca será definitivo hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer su autoridad por encima de la argumentación—, que persigue prioritaria y exclusivamente aumentar la comprensión y desarrollar el pensamiento propio del alumno, que son propósitos de formación de la persona, sobre la base de una voluntad orientada al éxito que tiene en el entendimiento su razón de ser. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, e incluso, para «calificar».
La evaluación en la enseñanza de la Lengua
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
La tesis central que se defiende en el trabajo es que la evaluación es una actividad esencialmente ética y al mismo tiempo, una actividad crítica de aprendizaje. En la media en que el ejercicio de la evaluación esté orientado al sentido de la justicia, la evaluación será formativa, idea que en esta publicación se defiende como principal responsabilidad docente frente a otros objetivos y otras funciones menos explícitas en su declaración, pero que condicionan y anulan aquellos propósitos tan nobles y fundamentalmente educativos.
Los sujetos que participan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje se comprometen en una actitud y en una actividad colaboradora de aprendizaje. En este sentido se puede hablar de una nueva reconceptualización del proceso de aprendizaje entendido como una construcción de significado en un contexto social (Grane, 1993; Bruner, 1997) que va más allá de modas o de oportunismos reformistas. Nada tan cerca, se puede asegurar, de lo que el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua sostiene en el momento actual, en el que la interacción verbal desempeña un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa. En ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo (Hymes, 1971).
Si no se tienen en cuenta estos factores y no se tienen en cuenta los sujetos que participan en el intercambio lingüístico, las buenas intenciones de comunicación se reducen a ejercicio de retórica insignificante e intrascendente y se anula el poder para la acción de la palabra.
Desde una perspectiva distinta, pero complementaria, Habermas (1981:124) habla de la acción comunicativa. Se refiere, según él, a la interacción de por lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto central aquí, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa un puesto prominente.
Como bien advierte Patrick Chardenet (1993:51) «definir la evaluación no es suficiente para identificar lo que esta palabra representa en la situación de enseñanza/aprendizaje». Muchos aspectos suelen quedar marginados, y no por azar, precisamente por la dificultad que entraña su estudio. Si se explicitaran, evidenciarían las otras funciones ocultas que desempeña la evaluación mal llamada en estos usos educativos.
Tal vez esto se explique por la doble lógica de la que habla Anne Monnerie-Goarin (1993), una que llama lógica didáctica y que no se aviene con la otra, la lógica social. Si la primera se orienta y gobierna por intereses de formación en la práctica de la evaluación, la segunda atiende a las necesidades sociolaborales de selección que simultáneamente sirve la evaluación.
Es el caso de querer conjuntar propósitos tan nobles como el de crear alumnos críticos, autónomos, independientes y responsables de su propio aprendizaje, según la propuesta que crea la literatura de la Reforma de los noventa, en un sistema que todos reconocemos como esencialmente competitivo y selectivo.
Suelen ser cuestiones técnicas que desde una visión crítica revisten una importancia que no les corresponde preguntas tales como ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, desviando la atención sobre otras cuestiones que tienen que ver con las dimensiones éticas de la evaluación, cuales son:
¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
¿ Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Si aceptamos que la evaluación escolar no es neutra, surgen muchas cuestiones cuando reflexionamos sobre los alcances de la misma, partiendo de la consideración de que la evaluación es ante todo una cuestión ética, no sólo técnica.
En la Enseñanza de Lenguas se dan enfoques que se ajustan y reflejan los avances en el estudio de la misma, tal como es la reciente preocupación por la dimensión funcional (leer, escribir y expresar siempre fueron objetivos prioritarios en las declaraciones programáticas para la enseñanza de la Lengua), en la que el desarrollo de la competencia comunicativa viene a ser una inquietud de primer orden y en la que los sujetos están llamados a desempeñar un papel insustituible. Leo Van Lier (1995: 21) refleja con claridad este punto de vista.
Considero que la meta de la educación lingüísticas la de ayudara los alumnos a que se conviertan en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos (...) Todos los enseñantes de lengua quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para mejorarse así mismos y para mejorar el mundo en el que viven.
[...] es preciso trabajar a partir de los usos reales de la lengua por parte de los alumnos. El entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, trae consigo importantes diferencias en la competencia y usos lingüísticos de los alumnos.
Los alumnos deben desempeñar cierto protagonismo en la construcción de su propio proceso de construcción del saber.
La funcionalidad del aprendizaje no es únicamente, sin embargo, la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
Tampoco nos damos cuenta de qué modo afectará a los alumnos en su paso por la escuela, y menos, tal vez, y que es más importante, de qué modo afectará a sus vidas como ciudadanos. Los resultados de los exámenes llevan a conclusiones erróneas en la interpretación de los mismos y se sacan consecuencias de ellos fuera del contexto académico en el que se producen y en el que adquieren alguna significación escolar específica.
Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco. La mejor evidencia sería comprobar lo poco que habitualmente aprendemos de las evaluaciones que realizamos como docentes de un curso a otro, de un año a otro.
La evaluación cumple fundamentalmente una función formativa, al ofrecer al Profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advenidas. Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.
Bastaría con atenernos a la literalidad del texto para comprender el alcance de su contenido y de las consecuencias didácticas que arrastra para la acción docente, y que el mismo documento recoge atinadamente.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia paro la actuación pedagógica. Por ello, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo peculiar aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento.
Si hemos pasado de un interés exagerado por el formalismo derivado de enfoques estructuralistas al desarrollo de la competencia comunicativa de la Lengua, necesitamos buscar formas de evaluar que se ajusten a este cambio, porque son otras las dimensiones que se descubren y a las que se les presta atención preferente.
Sobre esta base podemos establecer los nexos necesarios e interdisciplinares entre el curriculum que se concibe y el curriculum puesto en escena, en acción, el curriculum que se desarrolla y se evalúa.
Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta esta dimensión para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural. Así mismo, hay formas cualitativas de conocer, estaremos en el camino cuando menos de buscar formas cualitativas de evaluar aquellas formas cualitativas de aprender, y, por tanto, las formas cualitativas propias para una evaluación del aprendizaje que se ajusten a las primeras.
Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico —de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia— desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.
Surge así la necesidad de buscar, de crear o de inventar formas imaginativas alternativas de evaluar, tal como las que puedan derivarse de la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación.
Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles —las conductas observables se interpretaron como aprendizajes manifiestos, así como la sintaxis y la morfología eran las evidencias empíricamente analizables de la lengua—, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio que es el aprendizaje.
De nuevo necesitamos recuperar el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación y la negociación (James. 1990) como medios apropiados para una evaluación que tiene en el afán de entendimiento entre las panes el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.
La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información de conocimientos previos, realiza inferencias e interpretaciones; selecciono, codifica y valoro. Todo esto requiere un sujeto activo, que participa en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye con ello a dotarlo de significado. Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes. [...] Esta actividad en el proceso de comprensión contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.
Propone el autor convertir en formativas aquellas prácticas de evaluación a las que dedicamos tanto tiempo para resultados tan poco esperanzadores y tan poco estimulantes, tanto para quien enseña como para quien aprende: Dejemos las formas, cambiemos los usos.
Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable por las formas en que se presentan, por las expresiones idiomáticas que utilizan, por el poder mediático que engendran.
Debe quedar claro que las otras formas alternativas conllevan más trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, administración...) que las formas más tradicionales, realizadas al mismo costo, al mínimo esfuerzo.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las técnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. El poder de innovación y de cambio no reside en las técnicas, sino en los principios que deben guiar la aplicación de aquéllas. Poner un examen, cualquier tipo de examen que se ponga, corregir un trabajo o unas pruebas, sólo tienen sentido educativo / formativo si informan adecuada y justificadamente al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración de la misma, la explicación de los fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del pensamiento, la explicitación de las razones que justifican por parte del alumno una respuesta determinada y no otras. También debe informar al profesor no sólo de lo que progresa o deja de progresar el alumno sino sobre la propia práctica docente. Pero la reflexión debe comenzar por analizar el tipo de preguntas que forman parte del examen, sea cual sea su estilo.
Todo ello exige al profesor «avanzar» un juicio informado y razonado —nunca será definitivo hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer su autoridad por encima de la argumentación—, que persigue prioritaria y exclusivamente aumentar la comprensión y desarrollar el pensamiento propio del alumno, que son propósitos de formación de la persona, sobre la base de una voluntad orientada al éxito que tiene en el entendimiento su razón de ser. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, e incluso, para «calificar».
1 comentario:
En sí, el articulo no ofrece mucha información nueva, pero confirma nuestras conclusiones.
Lo que sí fue interesante, es la propuesta de usar los instrumentos de evaluación, suponiendo que estén bién hechos, pero darles un nuevo enfoque, usarlos para mejorar nuestra práctica y la enseñanza y el aprendizaje en vez de usarlos simplemente para "calificar".
Diana
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