Hola, Colegas: la lectura de la sesión del 21 de septiembre es la siguiente:
DELMASTRO, Ana Lucía (2003), “El uso de mapas conceptuales en el desarrollo de destrezas lectoras en L2”. Encuentro educacional. (Venezuela), vol: 10, núm.: 3, mes: sep-dic, año: 2003, pp.: 211-225.
También les fotocopié la lectura de la sesión del 5 de octubre para que la tengan de una vez. Es la siguiente.
ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.
Dejo en la SRAV una copia de cada artículo para cada uno. Nos vemos el viernes.
Saludos, Paola
lunes, 17 de septiembre de 2007
jueves, 13 de septiembre de 2007
Sesión del 07/09/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 19ª. REUNIÓN
07 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El equipo discutió el capítulo III de Álvarez Méndez, Juan Manuel (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila, pp. 132-159. Los puntos centrales de la charla fueron los siguientes:
Acuerdos:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 19ª. REUNIÓN
07 DE SEPTIEMBRE DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El equipo discutió el capítulo III de Álvarez Méndez, Juan Manuel (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila, pp. 132-159. Los puntos centrales de la charla fueron los siguientes:
- ¿Cómo está siendo ejercida la evaluación en el CELE?
- ¿Qué relación tiene la evaluación con el diseño curricular en cada uno de los Departamentos de LE?
- ¿Cómo está integrada la evaluación con el proceso de enseñanza - aprendizaje?
- ¿Las prácticas de enseñanza que llevamos a cabo en el CELE son coherentes con la metodología empleada en la evaluación?
- ¿La evaluación se corresponde con la metodología de enseñanza? ¿favorece la participación de los alumnos? ¿es individualizada? ¿tiene en cuenta aplicaciones prácticas de la lengua?
- ¿Hay coherencia epistemológica entre nuestro enfoque sobre la lengua, nuestros presupuestos didácticos y las prácticas evaluativas?
- ¿Qué técnas de la evaluación responden a la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo?
Acuerdos:
- Impartir un curso de evaluación en el próximo intersemestre para profesores de los diferentes Departamentos de LE.
- Celebrar una reunión con los miembros de los otros macroproyectos para presentarles avances e intercambiar opiniones sobre el trabajo efectuado hasta ahora.
- Difundir las lecturas y el blog a través de carteles y espacios públicos de información.
Sesión del 31/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 18ª. REUNIÓN
31 DE AGOSTO DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Los miembros del equipo discutimos el capítulo 3 de Dino Salinas (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó. Básicamente, trasladamos al CELE la pregunta ¿Cómo formular criterios sobre lo que cada uno consideraría "un buen sistema de evaluación"? planteada por Salinas, la cual ejemplifica con los siguientes criterios:
Un sistema de evaluación es mejor que otro si:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 18ª. REUNIÓN
31 DE AGOSTO DE 2007
12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Los miembros del equipo discutimos el capítulo 3 de Dino Salinas (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó. Básicamente, trasladamos al CELE la pregunta ¿Cómo formular criterios sobre lo que cada uno consideraría "un buen sistema de evaluación"? planteada por Salinas, la cual ejemplifica con los siguientes criterios:
Un sistema de evaluación es mejor que otro si:
- El proceso de evaluación deriva en un beneficio para el alumno (Es formativa).
- Me ofrece información no sólo sobre los avances del alumno sino también sobre sus intereses, motivaciones, necesidades, problemas de desarrollo, etc. (Es global).
- Me proporciona una información útil para pensar y hacer mejor mi trabajo.
- Se basa más en la observación de la actividad cotidiana antes que en momentos puntuales de examen o control. (Es continua).
- Utiliza diferentes fuentes de información que son sencillas de utilizar no quitan mucho tiempo.
- Es capaz de tener en cuenta la diversidad individual, cultural y lingüística que hay en clase (Es integradora).
- No produce tensión o ansiedad en los alumnos.
- Valora más lo que saben y son capaces de hacer los alumnos antes que lo que no saben.
Posteriormente, emplearemos las categorías de mejora sugeridas por Salinas para enjuiciar nuestro sistema de evaluación.
Redactó: Paola Suárezviernes, 7 de septiembre de 2007
“La evaluación a examen – Ensayos críticos”,
Síntesis de la Lectura de:
ÁLVAREZ MÉNDEZ, JUAN MANUEL. “La evaluación a examen – Ensayos críticos”, Cap. III: La evaluación como práctica docente formativa. Madrid: Miño y Dávila Editores. (2003).
En su ensayo sobre la evaluación como práctica docente formativa, Juan Manuel Álvarez analiza el papel de la didáctica aplicada a contenidos concretos desde una perspectiva de enseñanza de Lengua y Literatura.. Critica las prácticas habituales de enseñar solamente contenidos y llama la atención sobre la necesidad de integrar las prácticas de evaluación como parte del mismo proceso de enseñar y de aprender:
Para eso, nos aclara que tenemos la capacidad y el conocimiento apropiado para la tarea, aunque las condiciones sociolaborales a veces nos limitan:
El profesor no está limitado a una función de narrador/transmisor de ciencia y cultura. Desde la perspectiva crítica, el sentido de la profesión docente tiene, en el ejercicio compartido de la acción didáctica bien informada, la base fundamentada de la intervención educativa.
No basta con cambiar las formas en las que las ideas se expresan, dejando las prácticas y las funciones de evaluación en el mismo estadio. Desgraciadamente, en este momento, la forma como es ejercida la evaluación, se empeña cada vez más en el ejercicio del poder y de la reproducción social, con una fuerte tendencia conservadora a mantener el statu quo:
Referente a la relación entre la concepción curricular y las prácticas de evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Álvarez insiste en que el curriculum, en una interpretación amplia, debe ser el marco de referencia, en el que los elementos constitutivos del proceso educativo alcanzan su valor.
Comparando la metodología didáctica moderna con las prácticas de evaluación, Álvarez concluye que la evaluación debe ser personalizada y debe favorecer la participación del alumno en el proceso evaluador, principalmente en el sentido de autoevaluación y de coevaluación por parte de los compañeros. De la misma manera, los contenidos de la evaluación no solamente tendrán en cuenta contenidos teórico-conceptuales, que tengan como soporte exclusivo la memoria o la rutina, sino las aplicaciones prácticas y el conocimiento de la realidad. Pero para lograr una participación del alumno en la evaluación, el alumno necesita haber participado en la elaboración conjunta de los criterios de evaluación.
El enfoque comunicativo en la enseñanza de Lengua que la interacción verbal tiene un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa y en ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo. Pero el autor observa, que los cambios son solamente aparentes:
Pero como docentes nos interesan más los modos de razonar que la cantidad de conocimientos transmitidos y acumulados; más las formas en que se organiza la información que el acopio indiscriminado y desordenado de la misma:
Sin embargo, la evaluación sigue siendo la misma y puesta al servicio de los intereses de siempre. Lejos estamos de integrar la teoría curricular y las prácticas de enseñanza de evaluación. Además, las técnicas atemporales y ajenas a los contextos concretos, forman un obstáculo mayor.
Por todo lo anterior, Álvarez reclama:
Para un aprendizaje significativo necesitamos hablar también de una evaluación significativa. Si aceptamos que el conocimiento se construye, debemos entender el aprendizaje como un proceso de creación de significado personal a partir de la información que le llega al sujeto y del conocimiento previo que posea. Consecuentemente, el individuo debe participar activa y responsablemente tanto en su aprendizaje como en su evaluación:
Si las nuevas teorías insisten en un aprendizaje que depende de la actividad del alumno, esto asigna, también, un nuevo papel al docente:
En el pasado, el enfoque estructuralista puso un interés exagerado en el formalismo. Pero si hemos logrado, cada día en mayor medida, enfocarnos más en la competencia comunicativa de la lengua, también debemos buscar formas de evaluación más adecuadas:
Como consecuencia lógica, Álvarez recomienda las formas cualitativas de evaluar y muestra poco interés en la recopilación de datos cuantitativo, la cuantificación de errores y la asignación numérica que califica y mide el conocimiento:
De esta manera, surge la necesidad de buscar o de crear formas imaginativas alternativas de evaluar, porque estos instrumentos que nos garantizan objetividades sobre la base de una sola respuesta como forma válida de certeza no se ajustan a nuestros propósitos. Nuestro camino parte hacía la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación adquieren sentido.
Pero para poder hablar de evaluar debemos aclarar que significa aprender:
Si profundizamos en lo que significa el aprendizaje, nos damos cuenta que debemos evaluar el proceso, no el producto del aprendizaje:
Para entender la complejidad y multidimensionalidad de la realidad y su implicación social en la construcción del conocimiento, es necesario distinguir esta realidad que está ahí, del conocimiento que no está ahí. Si acaso, la información está ahí, pero necesita ser cuestionada, contrastada analizada, interpretada y asimilada:
Es hora de desprendernos, aunque poco a poco, de nuestros hábitos de evaluación:
No podemos cambiar nuestra forma de enseñar, de entender el aprendizaje como proceso activo y mantener las tradiciones de medir cuantitativamente la información memorizada. Si pretendemos formar nuestros alumnos para una comunicación efectiva, si queremos fomentar el uso de la razón en vez de la memorización:
Septiembre 2007
ÁLVAREZ MÉNDEZ, JUAN MANUEL. “La evaluación a examen – Ensayos críticos”, Cap. III: La evaluación como práctica docente formativa. Madrid: Miño y Dávila Editores. (2003).
En su ensayo sobre la evaluación como práctica docente formativa, Juan Manuel Álvarez analiza el papel de la didáctica aplicada a contenidos concretos desde una perspectiva de enseñanza de Lengua y Literatura.. Critica las prácticas habituales de enseñar solamente contenidos y llama la atención sobre la necesidad de integrar las prácticas de evaluación como parte del mismo proceso de enseñar y de aprender:
“La evaluación misma debe de ser en sí actividad de formación intelectual y de aprendizaje, actividad evaluadora que debe de estar prioritariamente al servicio de la práctica de quien enseña y de quien aprende para hacerla más reflexiva y para hacer de ella un quehacer en permanente estado de perfeccionamiento.”
Para eso, nos aclara que tenemos la capacidad y el conocimiento apropiado para la tarea, aunque las condiciones sociolaborales a veces nos limitan:
“Se trata de que los profesores recuperen el control sobre su quehacer, enriqueciendo su propia enseñanza y aprendiendo de y en el ejercicio docente reflexivo, compartiendo entre y con colegas sus propias vivencias y experiencias.”
El profesor no está limitado a una función de narrador/transmisor de ciencia y cultura. Desde la perspectiva crítica, el sentido de la profesión docente tiene, en el ejercicio compartido de la acción didáctica bien informada, la base fundamentada de la intervención educativa.
No basta con cambiar las formas en las que las ideas se expresan, dejando las prácticas y las funciones de evaluación en el mismo estadio. Desgraciadamente, en este momento, la forma como es ejercida la evaluación, se empeña cada vez más en el ejercicio del poder y de la reproducción social, con una fuerte tendencia conservadora a mantener el statu quo:
“El discurso tradicional de la evaluación es coercitivo por naturaleza en virtud del poder que se otorga al evaluador como portador de conocimientos o información y como juez del factor calidad [...]”(NEVO)
Referente a la relación entre la concepción curricular y las prácticas de evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Álvarez insiste en que el curriculum, en una interpretación amplia, debe ser el marco de referencia, en el que los elementos constitutivos del proceso educativo alcanzan su valor.
Comparando la metodología didáctica moderna con las prácticas de evaluación, Álvarez concluye que la evaluación debe ser personalizada y debe favorecer la participación del alumno en el proceso evaluador, principalmente en el sentido de autoevaluación y de coevaluación por parte de los compañeros. De la misma manera, los contenidos de la evaluación no solamente tendrán en cuenta contenidos teórico-conceptuales, que tengan como soporte exclusivo la memoria o la rutina, sino las aplicaciones prácticas y el conocimiento de la realidad. Pero para lograr una participación del alumno en la evaluación, el alumno necesita haber participado en la elaboración conjunta de los criterios de evaluación.
El enfoque comunicativo en la enseñanza de Lengua que la interacción verbal tiene un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa y en ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo. Pero el autor observa, que los cambios son solamente aparentes:
“Formalmente ha habido un cambio, una reforma. Nuevos discursos, nuevas metáforas, nuevas realidades, expresiones nuevas, que abarcan los contenidos de enseñanza y las formas de poner en práctica las ideas que aquella propuesta de innovación encierra. Las prácticas, sobre todo de evaluación, y los usos, siguen inamovibles o tal vez marchan a otro ritmo.”
Pero como docentes nos interesan más los modos de razonar que la cantidad de conocimientos transmitidos y acumulados; más las formas en que se organiza la información que el acopio indiscriminado y desordenado de la misma:
“Que el aprendizaje sea significativo parece ser una aspiración que debe orientar la práctica docente para desencadenar o promover aprendizajes comprensivos, que necesitan de la reflexión.”
Sin embargo, la evaluación sigue siendo la misma y puesta al servicio de los intereses de siempre. Lejos estamos de integrar la teoría curricular y las prácticas de enseñanza de evaluación. Además, las técnicas atemporales y ajenas a los contextos concretos, forman un obstáculo mayor.
Por todo lo anterior, Álvarez reclama:
“La presencia del “examen tradicional” como instrumento inamovible y exclusivo, desempeñando funciones básicamente sancionadoras o selectivas, se explica desde este razonamiento justo porque se mantiene ajeno al debate intelectual sobre la concepción curricular en que se debe inspirar y ajeno a las mismas funciones que derivan de la propuesta curricular. Termina siendo una técnica más, tan inevitable como incuestionada, que se presta muy bien para desempeñar funciones de control y de selección, aunque no sirve para conocer si los alumnos van integrando coherente e interdisciplinarmente los conocimientos dispersos que reciben en las distintas materias curriculares. Ésta sería función formativa.”
Para un aprendizaje significativo necesitamos hablar también de una evaluación significativa. Si aceptamos que el conocimiento se construye, debemos entender el aprendizaje como un proceso de creación de significado personal a partir de la información que le llega al sujeto y del conocimiento previo que posea. Consecuentemente, el individuo debe participar activa y responsablemente tanto en su aprendizaje como en su evaluación:
“De lo contrario, se utilizan palabras nuevas para ocultar los viejos andamios de un sistema caduco que se resiste a cualquier cambio, aunque se presta bien para operaciones de maquillaje.”
Si las nuevas teorías insisten en un aprendizaje que depende de la actividad del alumno, esto asigna, también, un nuevo papel al docente:
“de dispensador del saber, se convertirá en creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral, pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo”. (PERRENOUD)
En el pasado, el enfoque estructuralista puso un interés exagerado en el formalismo. Pero si hemos logrado, cada día en mayor medida, enfocarnos más en la competencia comunicativa de la lengua, también debemos buscar formas de evaluación más adecuadas:
“Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta estas características para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural.”
Como consecuencia lógica, Álvarez recomienda las formas cualitativas de evaluar y muestra poco interés en la recopilación de datos cuantitativo, la cuantificación de errores y la asignación numérica que califica y mide el conocimiento:
“Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico- de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia- desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.”
De esta manera, surge la necesidad de buscar o de crear formas imaginativas alternativas de evaluar, porque estos instrumentos que nos garantizan objetividades sobre la base de una sola respuesta como forma válida de certeza no se ajustan a nuestros propósitos. Nuestro camino parte hacía la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación adquieren sentido.
Pero para poder hablar de evaluar debemos aclarar que significa aprender:
“Al hablar de evaluación, necesitamos plantearnos la naturaleza del conocimiento y la relación que guarda con la enseñanza y el aprendizaje. Sin una base teórica sobre el conocimiento, no sabremos lo que evaluamos. Del mismo modo, sin una idea clara de lo que es aprender y de lo que merece la pena ser aprendido y para qué, no es posible evaluar conocimiento.” (ÁLVAREZ MENDEZ, 2001)
Si profundizamos en lo que significa el aprendizaje, nos damos cuenta que debemos evaluar el proceso, no el producto del aprendizaje:
“Y específicamente, la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje representa para los profesores una oportunidad única y extraordinaria para explorar la naturaleza del conocimiento, las estrategias por las que el alumno elabora y llega al conocimiento y las estructuras y los resultados de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la evaluación debe convertirse en una actividad reflexiva que informa no sólo del progreso en el aprendizaje sino de la calidad de los contenidos del saber y de la enseñanza que los transmite, volviéndose en instrumentos de desarrollo cooperativo entre profesores, alumnos y padres.”
Para entender la complejidad y multidimensionalidad de la realidad y su implicación social en la construcción del conocimiento, es necesario distinguir esta realidad que está ahí, del conocimiento que no está ahí. Si acaso, la información está ahí, pero necesita ser cuestionada, contrastada analizada, interpretada y asimilada:
“El proceso dinámico de apropiación del conocimiento necesita de la voluntad de querer llegar a él.”
Es hora de desprendernos, aunque poco a poco, de nuestros hábitos de evaluación:
“Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio y más complejo que es el aprendizaje.”
No podemos cambiar nuestra forma de enseñar, de entender el aprendizaje como proceso activo y mantener las tradiciones de medir cuantitativamente la información memorizada. Si pretendemos formar nuestros alumnos para una comunicación efectiva, si queremos fomentar el uso de la razón en vez de la memorización:
“Desde los enfoques comunicativos, en cambio, es necesario argumentar, responder, elaborar, convencer, contrastar, hablar. Necesitamos recuperar de nuevo el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación, la conversación, la deliberación y la negociación como medios apropiados para una evaluación que tiene en la búsqueda de entendimiento entre las personas implicadas el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.”
Septiembre 2007
lunes, 27 de agosto de 2007
Próxima sesión
La próxima sesión del Macroproyecto de evaluación será el viernes 31 de agosto en el salón 102-A. La actividad central será la lectura de Dino Salinas (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó, especialmente el capítulo 3 sobre establecimiento de criterios de evaluación. Quien desee una copia de la lectura, puede ponerse en contacto conmigo en la extensión 252 o acudir directamente a la biblioteca.
Atte. Paola Suárez
Atte. Paola Suárez
Sesión del 24/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 17ª. REUNIÓN
24 DE AGOSTO DE 2007
10:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Cada uno de los equipos presentó su propuesta de evaluación cualitativa. A continuación, aparece como ejemplo la propuesta de uno de los equipos:
En una situación hipotética, a fin de poner en práctica algunas técnicas cualitativas de evaluación a nivel de diseño, hemos imaginado un curso de esperanto con fines académicos impartido a un grupo de 15 universitarios durante 80 horas, donde prevalece un enfoque comunicativo y se cuenta con materiales auténticos y ejercicios de simulación suficientes. En ese contexto, respondimos las interrogantes básicas de un diseño de evaluación y, al final, propusimos algunas actividades:
¿Para qué evaluamos? Evaluamos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, concebimos las evaluación como una actividad formativa que nos permite reflexionar y mejorar la práctica docente.
¿Quién evalúa? Los docentes (heteroevaluación), el alumno (autoevaluación) y sus pares (coevaluación).
¿Qué evaluamos? El aprendizaje de competencias comunicativas específicas, en este caso, lectura, redacción y diálogo académicos en esperanto.
¿Cuándo evaluamos? A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué hacemos con los resultados? Se analizan con fines de retroalimentación.
¿A quiénes se les darán los resultados y para qué? En primer término, a los alumnos y los docentes para que mejoren su desempeño; eventualmente, a otras instancias institucionales que incidan en la toma de decisiones para la mejoría.
¿Qué desiciones se tomarían a partir de los resultados? Una vez analizada la información, se tomarían decisiones que impulsen el desarrollo docente, entre las que podemos suponer, p. ej.: la actualización, la implementación de talleres o reuniones pedagógicas, las iniciativas para el diseño de materiales o cursos específicos, entre otras.
¿Cómo evaluamos? Por ejemplo, si el propósito central en ese momento del curso es comprender un texto académico, para lo cual las actividades centrales serán efectuar la lectura global de un artículo de divulgación, debatir a partir del texto y reportar por escrito la sesión de debate realizada, la evaluación podría cobrar la siguiente cara:
3. El equipo de evaluación declaró concluido el taller y el grupo felicitó al Dr. Tiburcio Moreno.
Redactó: Paola Suárez
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 17ª. REUNIÓN
24 DE AGOSTO DE 2007
10:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. Cada uno de los equipos presentó su propuesta de evaluación cualitativa. A continuación, aparece como ejemplo la propuesta de uno de los equipos:
En una situación hipotética, a fin de poner en práctica algunas técnicas cualitativas de evaluación a nivel de diseño, hemos imaginado un curso de esperanto con fines académicos impartido a un grupo de 15 universitarios durante 80 horas, donde prevalece un enfoque comunicativo y se cuenta con materiales auténticos y ejercicios de simulación suficientes. En ese contexto, respondimos las interrogantes básicas de un diseño de evaluación y, al final, propusimos algunas actividades:
¿Para qué evaluamos? Evaluamos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, concebimos las evaluación como una actividad formativa que nos permite reflexionar y mejorar la práctica docente.
¿Quién evalúa? Los docentes (heteroevaluación), el alumno (autoevaluación) y sus pares (coevaluación).
¿Qué evaluamos? El aprendizaje de competencias comunicativas específicas, en este caso, lectura, redacción y diálogo académicos en esperanto.
¿Cuándo evaluamos? A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué hacemos con los resultados? Se analizan con fines de retroalimentación.
¿A quiénes se les darán los resultados y para qué? En primer término, a los alumnos y los docentes para que mejoren su desempeño; eventualmente, a otras instancias institucionales que incidan en la toma de decisiones para la mejoría.
¿Qué desiciones se tomarían a partir de los resultados? Una vez analizada la información, se tomarían decisiones que impulsen el desarrollo docente, entre las que podemos suponer, p. ej.: la actualización, la implementación de talleres o reuniones pedagógicas, las iniciativas para el diseño de materiales o cursos específicos, entre otras.
¿Cómo evaluamos? Por ejemplo, si el propósito central en ese momento del curso es comprender un texto académico, para lo cual las actividades centrales serán efectuar la lectura global de un artículo de divulgación, debatir a partir del texto y reportar por escrito la sesión de debate realizada, la evaluación podría cobrar la siguiente cara:
- Cada alumno deberá realizar un cuadro sinóptico, esquema o resumen del texto leído.
- En binas o equipos, los estudiantes compararán sus resultados para enriquecerlos (coevaluación).
- Mientras el debate se realiza, el profesor puede emplear una lista de cotejo u observación participante para evaluar el desempeño de los alumnos (heteroevaluación).
- A partir de los textos escritos por los alumnos sobre el debate, cada uno de ellos puede redactar una narración (metacognitiva) sobre su actuación en las actividades anteriores con fines de retroalimentación (autoevaluación).
3. El equipo de evaluación declaró concluido el taller y el grupo felicitó al Dr. Tiburcio Moreno.
Redactó: Paola Suárez
Sesión del 23/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 16ª. REUNIÓN
23 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio llevó a cabo una presentación sobre la entrevista cualitativa (EC). Al respecto, destacó los siguientes aspectos:
La EC puede definirse como reiterados encuentros cara a cara dirigidos a comprender las perspectivas de los entrevistados sobre un fenómeno determinado.
Redactó: Paola Suárez
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 16ª. REUNIÓN
23 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio llevó a cabo una presentación sobre la entrevista cualitativa (EC). Al respecto, destacó los siguientes aspectos:
La EC puede definirse como reiterados encuentros cara a cara dirigidos a comprender las perspectivas de los entrevistados sobre un fenómeno determinado.
- La EC debe ser flexible y dinámica; o sea, no estandarizada, no estructurada y no directiva.
- La EC debe concebirse como una conversación entre iguales.
- Al inicio, las preguntas deben ser temáticas y muy generales.
- El entrevistador debe avanzar lentamente al principio, establecer rapport y, posteriormente, enfocarse en los intereses de la investigación.
- El entrevistador nunca debe abrir un juicio sobre la información que recibe en presencia del colaborador.
- La EC y la observación participante son diferentes por los escenarios y situaciones en los que se obtiene la información. El observador capta directamente el fenómeno; el entrevistador accede a él a través de las narraciones de otros.
- La entrevista tiene la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas.
- La EC es adecuada cuando el escenario no es accesible de otro modo, cuando no hay limitaciones de tiempo y cuando los intereses de la investigación son claros.
- El procedimiento más habitual para la búsqueda de informantes es la técnica de bola de nieve.
- Entre las desventajas de la entrevista cualitativa, pueden mencionarse las siguientes: el entrevistado puede falsear u ocultar información y puede cambiar de opinión a partir de su interacción con el investigador.
Redactó: Paola Suárez
Sesión del 22/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 15ª. REUNIÓN
22 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio presentó una introducción a los métodos cualitativos basado en S. J. Taylor y R. Bodgan. Destacó los siguientes aspectos:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 15ª. REUNIÓN
22 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio presentó una introducción a los métodos cualitativos basado en S. J. Taylor y R. Bodgan. Destacó los siguientes aspectos:
- La investigación cualitativa (IC) requiere un diseño de investigación flexible, emergente.
- Ninguna técnica cualitativa es igualmente adecuada para todos los propósitos de investigación.
- En la IC, no se establecen preguntas de investigación a priori.
- En la IC, no se pueden definir previamente la naturaleza y el número de casos a investigar.
- En la IC, el instrumento más valioso es el investigador.
- La observación participante, como técnica de recolección de datos, pretende ser sistemática y no intrusiva.
- La muestra se define sobre una base que evoluciona. Se opone el muestreo intencionado al muestreo estadístico.
- Se emplea el muestreo teórico (Glaser & Strauss, 1967) para expandir o refinar la muestra.
- La IC nunca está libre de valores.
- Los escenarios investigados son considerados únicos, pues la IC no pretende generalizar los resultados.
2. Los asistentes leyeron un artículo breve de Santos Guerra titulado "Profesor no pierdas el tiempo".
3. Se discutieron en plenaria algunos aspectos de la presentación del Dr. Tiburcio.
Redactó: Paola Suárez
viernes, 24 de agosto de 2007
Fotos de la sesión del 24 de agosto y de la clausura
Las fotos se encuentran en la siguiente dirección:
http://www.4shared.com/dir/3670826/9cca991c/Curso_de_Evaluacin.html
Muchas gracias a todos los asistentes al curso, y en especial al Dr. Tiburcio Moreno por su dedicación y paciencia....
Saludos a todos
Diana
http://www.4shared.com/dir/3670826/9cca991c/Curso_de_Evaluacin.html
Muchas gracias a todos los asistentes al curso, y en especial al Dr. Tiburcio Moreno por su dedicación y paciencia....
Saludos a todos
Diana
martes, 21 de agosto de 2007
Sesión del 20/08/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 14ª. REUNIÓN
20 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio inició con una presentación que abordaba la relación existente entre la evaluación y el conocimiento, concebido desde diferentes perspectivas epistemológicas así como sus implicaciones en el diseño curricular, el docente, los alumnos y el aprendizaje.
2. En equipos, los asistentes leyeron los siguientes textos:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 14ª. REUNIÓN
20 DE AGOSTO DE 2007
15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno Olivos: Especialista Invitado
Laura Velasco: Coordinadora del proyecto Lineamientos de Diseño curricular
Arturo Salinas: Coordinador del proyecto Diseño de materiales de apoyo
Paola Suárez: Coordinadora del proyecto Criterios de evaluación de LE
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
Asuntos tratados:
1. El Dr. Tiburcio inició con una presentación que abordaba la relación existente entre la evaluación y el conocimiento, concebido desde diferentes perspectivas epistemológicas así como sus implicaciones en el diseño curricular, el docente, los alumnos y el aprendizaje.
2. En equipos, los asistentes leyeron los siguientes textos:
- Shaw, I. F. (2003). La evaluación cualitativa. Introducción a los métodos cualitativos. Madrid: Paidós, pp. 117-121, 161-175 y 205-238.
- Knight, P. (2005). El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia. Madrid: Narcea, pp. 223-232.
- Schaw, J. (1998). "Exámenes y curriculum" en Revista de estudios del curriculum, Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, pp. 77-90.
- Álvarez, J. M. (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, pp. 221-235.
3. Se discutieron en plenaria los dos primeros textos y quedaron pendientes los tres últimos.
Redactó: Paola Suárez
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