Comentarios al artículo La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica de Miriam González Pérez

El artículo de González Pérez (2001) es un espacio de reflexión al que podemos acudir no sólo para ampliar nuestro panorama de la evaluación, sino para replantearla como una actividad y, a partir de ello, repensar las tendencias y técnicas empleadas actualmente en nuestro entorno educativo. Se traen a colación, una vez más, las interrogantes clásicas en torno a la evaluación (¿Qué se entiende por evaluación? ¿Por qué evaluar? ¿Para qué evaluar?) y su atisba una tendencia a practicar la evaluación comprensivamente, dadas las determinaciones sociales y personales que ésta desencadena.
En cuanto al significado de la evaluación, la autora señala que la sencillez, la laxitud con la cual a menudo se define el término evaluación se debe no a un desatino de los especialistas, sino a la necesidad de éstos por ofrecer una definición abarcadora, que dé cuenta de la complejidad de dicho campo; así, habrá que conceptuar la evaluación a partir de núcleos como estimar, juzgar, valorar y no mediante términos como medir o calificar, puesto que éstos últimos no conciben la evaluación como una actividad, desde una perspectiva social, sino aislada; en palabras de González Pérez, no agotan el acto evaluativo.
Pensar la evaluación como una actividad implica concebir a los actores involucrados en ella como sujetos, tanto evaluado como evaluador, al contrario de lo que subyace a las prácticas tradicionales, donde el evaluado ocupa un status de objeto. Otra consecuencia de la concepción evaluación-acción, es que se asume conscientemente la interrelación que generan los actores, mediatizada por los “instrumentos” y no centrada en ellos, sino en los sujetos. Así, reflexionar sobre la evaluación en nuestro entorno es recrear la interrelación entre los actores que la encarnan, entender la fase de recogida de datos como un medio y no como un fin, replantear los objetivos, analizar la toma de decisiones y, desde luego, implementar un proceso de metaevaluación.
A propósito de estas primeras páginas del artículo, resulta interesante trasladar las interrogantes planteadas al CELE, pues aunque inicialmente parece apenas un ejercicio, abona la reflexión y permite atisbar cambios. Por ejemplo, pienso en las siguientes preguntas ¿qué se entiende por evaluación en los diferentes departamentos de LE? ¿Para qué se evalúa en los departamentos de LE? ¿Para comprobar los resultados del aprendizaje o para mejorar el proceso de adquisición de las LE? ¿Evaluamos para enseñar o para informar? ¿Se hace metaevaluación? ¿Quiénes y cómo diseñan la evaluación? ¿Qué evalúan de una LE? ¿Todos los departamentos caminan hacia un mismo enfoque o las diferencias van más allá del diseño técnico de la evaluación? ¿En qué medida se practica una evaluación tradicional en nuestras aulas? Si definiéramos la evaluación a partir de lo que hacemos ¿qué tipo de evaluación practican los departamentos de LE del CELE? ¿Identificamos evaluación con calificación? ¿Nuestros problemas son sólo técnicos? ¿Con base en qué se emite un juicio sobre el aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo utilizamos los datos evaluativos?
González Pérez retoma la diferencia establecida por Scriven entre meta y funciones de la evaluación; por meta se entiende la valoración del proceso y resultados del aprendizaje y, por funciones, el papel que desempeña dicha valoración para el entorno escolar y social en el que es emitida. Así, Scriven distingue en 1967 la función formativa (centrada en el proceso) de la sumativa (centrada en el resultado); la primera proporciona información que permite operar cambios en la metodología de enseñanza-aprendizaje; la segunda “calcula” [sic] el valor del resultado y puede servir para investigar los efectos de las decisiones metodológicas implementadas. Al margen, me pregunto ¿cuál es la meta y las funciones que los departamentos de LE consideran al momento de diseñar sus estrategias de evaluación? ¿En cuál de las dos estamos más centrados? ¿Qué consecuencias trae consigo dicha orientación?
Más adelante, en relación al binomio poder-evaluación, González Pérez introduce la siguiente afirmación efectuada por Cardinet: “los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones, constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”. A propósito de tamaña aseveración, no es ocioso preguntarse ¿en qué medida las prácticas evaluativas que se efectúan en los departamentos de LE del CELE afectan la movilidad social de los estudiantes? ¿Cómo contribuye el sistema de exámenes a la exclusión de la población universitaria en nuestras aulas? ¿Por qué es necesaria la exclusión? ¿Cuáles son las implicaciones institucionales y personales de aprender una LE en el CELE?
González Pérez pone el dedo en la llaga al caracterizar las prácticas evaluativas tradicionales como selectivas, jerarquizadoras y antisociales, implementadas mediante decisiones tomadas asimétricamente; así, opone a lo anterior las funciones orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación y de preparación de los estudiantes para la vida. Después de ahondar sobre las funciones de la evaluación desde diferentes autores, concluye que la constatación de los resultados del aprendizaje es una función legítima de la evaluación, pero no suficiente, pues habrán de tomarse en cuenta la retroalimentación y la mejoría del proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, la evaluación debe estar al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa.
¿Qué evaluar? Más aún ¿qué evaluar de una LE? ¿logro de los objetivos? ¿resultados? ¿atributos o rasgos estandarizables? ¿habilidades? ¿competencias? González Pérez afirma que “al comenzar un proceso de evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no”. La tendencia hacia la evaluación de productos en la teoría ha venido siendo desplazada por la evaluación de objetivos, pero en la práctica es muy común todavía. Sobre la evaluación por objetivos, la autora considera que desatiende el proceso de aprendizaje y en pocas ocasiones se cuenta con objetivos claros además de que no se toma en cuenta el currículo oculto. Entonces, ¿cómo determinar qué debe ser evaluado? Tal decisión guarda una fuerte relación con el proceso de aprendizaje; es decir, en la medida en que comprendamos cómo se gesta el aprendizaje, sabremos qué es relevante al momento de guiar el proceso. Actualmente, es bien sabido que los conocimientos previos del alumno, su estilo de aprendizaje, su cultura de aprendizaje y sus representaciones, entre otros factores, inciden en el proceso de aprendizaje y que ello da como resultado el desarrollo de habilidades, de un saber hacer. La evaluación entendida como acción, como ejecución, recurre a técnicas de recogida de datos como el portafolio que, dicho sea de paso, parece resolver el problema de la individualización de la evaluación. La pregunta es ¿evaluar con referencia a la norma, a un criterio o al propio individuo? González Pérez afirma que la evaluación debe, sin duda, centrarse en el alumno, en sus avances, en sus estrategias para progresar, desde una perspectiva holística, integral, que aporte y valore información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la interacción entre los participantes, sin propósitos clasificatorios, de control, sin reducciones, parcializaciones ni esquematismos. ¿Es procedente implementar un enfoque así en el caso del CELE?

Referencia bibliográfica
GONZÁLEZ PÉREZ, Miriam. La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica. Rev Cubana Educ Med Super. [online]. Mayo-abr. 2001, vol.15, no.1 [citado 26 Marzo 2007], p.85-96. Disponible en la . ISSN 0864-2141.