Síntesis de la Lectura de:
ÁLVAREZ MÉNDEZ, JUAN MANUEL. “La evaluación a examen – Ensayos críticos”, Cap. III: La evaluación como práctica docente formativa. Madrid: Miño y Dávila Editores. (2003).En su ensayo sobre la evaluación como práctica docente formativa, Juan Manuel Álvarez analiza el papel de la didáctica aplicada a contenidos concretos desde una perspectiva de enseñanza de Lengua y Literatura.. Critica las prácticas habituales de enseñar solamente contenidos y llama la atención sobre la necesidad de integrar las prácticas de evaluación como parte del mismo proceso de enseñar y de aprender:
“La evaluación misma debe de ser en sí actividad de formación intelectual y de aprendizaje, actividad evaluadora que debe de estar prioritariamente al servicio de la práctica de quien enseña y de quien aprende para hacerla más reflexiva y para hacer de ella un quehacer en permanente estado de perfeccionamiento.”
Para eso, nos aclara que tenemos la capacidad y el conocimiento apropiado para la tarea, aunque las condiciones sociolaborales a veces nos limitan:
“Se trata de que los profesores recuperen el control sobre su quehacer, enriqueciendo su propia enseñanza y aprendiendo de y en el ejercicio docente reflexivo, compartiendo entre y con colegas sus propias vivencias y experiencias.”
El profesor no está limitado a una función de narrador/transmisor de ciencia y cultura. Desde la perspectiva crítica, el sentido de la profesión docente tiene, en el ejercicio compartido de la acción didáctica bien informada, la base fundamentada de la intervención educativa.
No basta con cambiar las formas en las que las ideas se expresan, dejando las prácticas y las funciones de evaluación en el mismo estadio. Desgraciadamente, en este momento, la forma como es ejercida la evaluación, se empeña cada vez más en el ejercicio del poder y de la reproducción social, con una fuerte tendencia conservadora a mantener el statu quo:
“El discurso tradicional de la evaluación es coercitivo por naturaleza en virtud del poder que se otorga al evaluador como portador de conocimientos o información y como juez del factor calidad [...]”
(NEVO)
Referente a la relación entre la concepción curricular y las prácticas de evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Álvarez insiste en que el curriculum, en una interpretación amplia, debe ser el marco de referencia, en el que los elementos constitutivos del proceso educativo alcanzan su valor.
Comparando la metodología didáctica moderna con las prácticas de evaluación, Álvarez concluye que la evaluación debe ser personalizada y debe favorecer la participación del alumno en el proceso evaluador, principalmente en el sentido de autoevaluación y de coevaluación por parte de los compañeros. De la misma manera, los contenidos de la evaluación no solamente tendrán en cuenta contenidos teórico-conceptuales, que tengan como soporte exclusivo la memoria o la rutina, sino las aplicaciones prácticas y el conocimiento de la realidad. Pero para lograr una participación del alumno en la evaluación, el alumno necesita haber participado en la elaboración conjunta de los criterios de evaluación.
El enfoque comunicativo en la enseñanza de Lengua que la interacción verbal tiene un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa y en ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo. Pero el autor observa, que los cambios son solamente aparentes:
“Formalmente ha habido un cambio, una reforma. Nuevos discursos, nuevas metáforas, nuevas realidades, expresiones nuevas, que abarcan los contenidos de enseñanza y las formas de poner en práctica las ideas que aquella propuesta de innovación encierra. Las prácticas, sobre todo de evaluación, y los usos, siguen inamovibles o tal vez marchan a otro ritmo.”
Pero como docentes nos interesan más los modos de razonar que la cantidad de conocimientos transmitidos y acumulados; más las formas en que se organiza la información que el acopio indiscriminado y desordenado de la misma:
“Que el aprendizaje sea significativo parece ser una aspiración que debe orientar la práctica docente para desencadenar o promover aprendizajes comprensivos, que necesitan de la reflexión.”
Sin embargo, la evaluación sigue siendo la misma y puesta al servicio de los intereses de siempre. Lejos estamos de integrar la teoría curricular y las prácticas de enseñanza de evaluación. Además, las técnicas atemporales y ajenas a los contextos concretos, forman un obstáculo mayor.
Por todo lo anterior, Álvarez reclama:
“La presencia del “examen tradicional” como instrumento inamovible y exclusivo, desempeñando funciones básicamente sancionadoras o selectivas, se explica desde este razonamiento justo porque se mantiene ajeno al debate intelectual sobre la concepción curricular en que se debe inspirar y ajeno a las mismas funciones que derivan de la propuesta curricular. Termina siendo una técnica más, tan inevitable como incuestionada, que se presta muy bien para desempeñar funciones de control y de selección, aunque no sirve para conocer si los alumnos van integrando coherente e interdisciplinarmente los conocimientos dispersos que reciben en las distintas materias curriculares. Ésta sería función formativa.”
Para un aprendizaje significativo necesitamos hablar también de una evaluación significativa. Si aceptamos que el conocimiento se construye, debemos entender el aprendizaje como un proceso de creación de significado personal a partir de la información que le llega al sujeto y del conocimiento previo que posea. Consecuentemente, el individuo debe participar activa y responsablemente tanto en su aprendizaje como en su evaluación:
“De lo contrario, se utilizan palabras nuevas para ocultar los viejos andamios de un sistema caduco que se resiste a cualquier cambio, aunque se presta bien para operaciones de maquillaje.”
Si las nuevas teorías insisten en un aprendizaje que depende de la actividad del alumno, esto asigna, también, un nuevo papel al docente:
“de dispensador del saber, se convertirá en creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral, pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo”. (PERRENOUD)
En el pasado, el enfoque estructuralista puso un interés exagerado en el formalismo. Pero si hemos logrado, cada día en mayor medida, enfocarnos más en la competencia comunicativa de la lengua, también debemos buscar formas de evaluación más adecuadas:
“Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta estas características para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural.”
Como consecuencia lógica, Álvarez recomienda las formas cualitativas de evaluar y muestra poco interés en la recopilación de datos cuantitativo, la cuantificación de errores y la asignación numérica que califica y mide el conocimiento:
“Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico- de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia- desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.”
De esta manera, surge la necesidad de buscar o de crear formas imaginativas alternativas de evaluar, porque estos instrumentos que nos garantizan objetividades sobre la base de una sola respuesta como forma válida de certeza no se ajustan a nuestros propósitos. Nuestro camino parte hacía la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación adquieren sentido.
Pero para poder hablar de evaluar debemos aclarar que significa aprender:
“Al hablar de evaluación, necesitamos plantearnos la naturaleza del conocimiento y la relación que guarda con la enseñanza y el aprendizaje. Sin una base teórica sobre el conocimiento, no sabremos lo que evaluamos. Del mismo modo, sin una idea clara de lo que es aprender y de lo que merece la pena ser aprendido y para qué, no es posible evaluar conocimiento.” (ÁLVAREZ MENDEZ, 2001)
Si profundizamos en lo que significa el aprendizaje, nos damos cuenta que debemos evaluar el proceso, no el producto del aprendizaje:
“Y específicamente, la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje representa para los profesores una oportunidad única y extraordinaria para explorar la naturaleza del conocimiento, las estrategias por las que el alumno elabora y llega al conocimiento y las estructuras y los resultados de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la evaluación debe convertirse en una actividad reflexiva que informa no sólo del progreso en el aprendizaje sino de la calidad de los contenidos del saber y de la enseñanza que los transmite, volviéndose en instrumentos de desarrollo cooperativo entre profesores, alumnos y padres.”
Para entender la complejidad y multidimensionalidad de la realidad y su implicación social en la construcción del conocimiento, es necesario distinguir esta realidad que está ahí, del conocimiento que no está ahí. Si acaso, la información está ahí, pero necesita ser cuestionada, contrastada analizada, interpretada y asimilada:
“El proceso dinámico de apropiación del conocimiento necesita de la voluntad de querer llegar a él.”
Es hora de desprendernos, aunque poco a poco, de nuestros hábitos de evaluación:
“Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio y más complejo que es el aprendizaje.”
No podemos cambiar nuestra forma de enseñar, de entender el aprendizaje como proceso activo y mantener las tradiciones de medir cuantitativamente la información memorizada. Si pretendemos formar nuestros alumnos para una comunicación efectiva, si queremos fomentar el uso de la razón en vez de la memorización:
“Desde los enfoques comunicativos, en cambio, es necesario argumentar, responder, elaborar, convencer, contrastar, hablar. Necesitamos recuperar de nuevo el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación, la conversación, la deliberación y la negociación como medios apropiados para una evaluación que tiene en la búsqueda de entendimiento entre las personas implicadas el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.”
Septiembre 2007
