CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 30ª REUNIÓN
16 DE NOVIEMBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Jane Gonzaga: representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> La coordinadora puso a consideración del equipo las condiciones de participación en el proyecto a partir de febrero de 2008, cuando habrá de comenzar la segunda fase de trabajo.
> El equipo propuso un número de horas semanales y sugirió la incorporación de otros colegas.
> Se concluyó la planeación del curso de evaluación que será impartido del 21 al 23 de enero de 2008.
Acuerdos:
La siguiente sesión será el viernes 23 de 12:00 a 14:00 hrs. en el salón 102-A. El asunto será la revisión de materiales para el curso (lecturas, presentaciones de power point) y la aclaración de dudas sobre los temas asignados.
Redactó: Paola Suárez
viernes, 16 de noviembre de 2007
jueves, 15 de noviembre de 2007
Comentarios al texto de Santos Guerra, en Una flecha en la Diana. La evaluación como aprendizaje.
Abordaré los principios generales de la evaluación y los relacionaré con ideas de “Cultura que genera la evaluación en las escuelas”, y mi práctica docente.
1.- La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico. Creo que la evaluación, como ha sido llevada hasta ahora en los diferentes niveles de educación en el país, muchas veces ha entrado en los terrenos de lo no moral, y no sólo por cuestiones técnicas: muchas veces, la imagen que tiene el profesor de sí mismo (como figura de autoridad frente a los estudiantes), lo orilla a pronunciarse por una evaluación que a través de “mediciones objetivas” inhiba toda posibilidad de observar los matices que, a su juicio, pongan en riesgo su estatus de profesional conocedor u experto. Esa imagen muchas veces implica que el profesor lleva consigo un bagaje de conocimientos fijos, inamovibles, y por lo mismo fácilmente asibles, asequibles y susceptibles de ser “suministrados” a los estudiantes. Nada más iluso. La evaluación que no es moral muchas veces es la que se relaciona con la falta de humildad del profesor, la cual a su vez se relaciona con la necesidad (conciente o no) de controlar el proceso aniquilosándolo, pues el poner en juego (y la expresión es elocuente) los recursos de los que el profesor dispone genera en él incertidumbre, no tanto por lo que los alumnos aprenderán cuanto por la pérdida posible que la imagen del docente pudiera sufrir.
Una posición moral de la evaluación por parte de los docentes, de italiano como es mi caso pero de cualquier otra lengua, considero que debe integrar la conciencia de que el conocer la lengua, siendo hablante nativo o no, no nos convierte automáticamente en autoridad ante los alumnos, y que cualquier tentativa de serlo a final de cuentas es vana. Nuestras pretensiones deben ser de índole contributiva, y la evaluación no escapa a ello.
2.- La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado. En nuestra experiencia, la evaluación es una actividad presente en un periodo determinado en el calendario (el fin de semestre). Es pues, un acto no aislado, pero que se relaciona a los otros que conforman el proceso como la pieza de un engranaje, con una estructura interna relativamente simple, mecánica. Y, es curioso, ese engranaje pocas veces sabemos si calificarlo de académico o administrativo.
Adoptar una perspectiva de la evaluación como proceso aparejado al aprendizaje implica reformulaciones sobre el concepto mismo de docencia, tradicionalmente asociado a la imagen del profesor frente (sí, “la docencia es frontal”) al alumno, en una relación unilateral de transmisión del conocimiento (la enseñanza). En ese sentido el currículum a adoptar es decisivo para que los docentes del CELE entren en esa dinámica de reflexión, pues en él se encontrarán los puntos de partida para repensar su actividad docente.
3.- Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo. Es necesario establecer el diálogo entre evaluadores y evaluados. La evaluación no es un dogma, y eso deben entenderlo los evaluadores. La evaluación no es un acto de fe, y eso deben entenderlo los evaluados. Para apoyar esta idea, y regreso a la importancia del currículo, es necesario ofrecer a los evaluados lo elementos que les permitan actuar verdaderamente como interlocutores en el proceso, y no como meros espectadores.
4.- La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo. Los exámenes departamentales, en el caso de italiano, buscan garantizar saberes mínimos. No corroboran, en el sentido de que las evaluaciones parciales (no obligatorias) que realiza el profesor no necesariamente llevan a confirmaciones de lo observado en el instrumento final (eso si es que el profesor ha decido atender el proceso específico del grupo). Si se ha diseñado los exámenes parciales como forma de garantizar el éxito en el examen final, eso tampoco es corroborador: simplemente se allana el camino para la obtención de resultados que, en sí mismos, no son muestra elocuente de lo aprendido (a menos que consideremos lo aprendido como estrategias dirigidas a responder un examen).
Dentro de la perspectiva de saberes mínimos, el evaluado demuestra una competencia, o un conocimiento que se califica de manera cuantitativa: se posee o no determinada competencia, determinado conocimiento, que además puede manifestarse de manera independiente de su contexto. El problema es que el saber mínimo (concepto que se lleva bien con el de memorización) muchas veces aspira a ser una pieza a echar a andar en una utópica cadena de montaje, que pareciera incorporar en su estructura general los rasgos esenciales de todas las situaciones a enfrentar, en la práctica, por el evaluado. Pero no se evalúa su aprehensión de la cadena de montaje (si es que fuera lícito adoptar ese término técnico), y mucho menos se toma en cuenta su creatividad y posibilidades constructivas del conocimiento. Una evaluación así entendida incurre en dos equívocos: primero, ofrece al evaluado la ilusión de poseer un conocimiento fundamental sobre el cual es posible construir nuevos conocimientos, y le atribuye la etiqueta de capaz, o de inteligente. Si en los contextos fuera del aula el saber mínimo no garantiza un buen desempeño en los procesos complejos, puede ser que el evaluado se sienta víctima de un fraude. Cabe preguntarse, sin embargo, si su crítica se dirigiría a la educación recibida y sus mecanismos de evaluación (hecho que no afectaría su autoimagen, pues la responsabilidad sería dada totalmente a la institución educativa y/o al docente), o si centraría exclusivamente en la evaluación (con un gran riesgo: el pensar que la evaluación fue engañosa porque determinó que era capaz, que era inteligente, pero no lo es). La atribución siempre afecta al evaluado en un sentido ontológico. El segundo equívoco es el dar una etiqueta de incapaz o tonto a quien no demuestra poseer saberes mínimos a través del instrumento creado ad hoc, cuya estructura lógica no se corresponde a las estructuras de aprendizaje que el evaluado ha desarrollado a lo largo de su vida. Pudiera ser que alguien evaluado de esa manera pueda tener una visión de conjunto de los problemas, para la cual los saberes mínimos, encapsulados, categorizados, no tienen mayor sentido.
5.- El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos. Creo que en mi práctica docente he comprobado lo atinado de esta aseveración. Si no establecemos términos comunes para reflexionar sobre la evaluación, simplemente no lograremos un consenso. En lo práctico, pienso que sería bueno realizar reuniones de trabajo, colegiadas, en las que se planteen los términos sobre los cuales elaboraremos el nuevo esquema de evaluación. Esos términos, también, estarán fuertemente relacionados con el marco curricular.
6.- Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. La explicación del evaluado, su interpretación del propio desempeño, generalmente no se ha tomado en cuenta, aunque en el caso del Departamento de Italiano ha habido excepciones. Por ejemplo, un instrumento de más o menos reciente aplicación (una encuesta) consultó a los alumnos sobre sus dificultades en el aprendizaje. La práctica común, para la evaluación y también para el diseño de materiales, ha sido la observación unilateral: se registra el error cometido por el alumno y se trata de deducir su origen, en base al conocimiento de los dos sistemas lingüísticos y bibliografía especializada, y se propone una solución. Y cuando se trata de saber el parecer del alumno, la vía de diálogo siempre está mediada por algún instrumento. Pareciera que la oralidad no es una opción viable, y ello se justifica por la falta de tiempo, por la carga de trabajo del profesor y del estudiante, o porque si se da una actividad de este tipo en el aula “parece que el profesor no preparó su clase y está haciendo tiempo”. En ocasiones, cuando se pregunta al evaluado directamente sobre su desempeño, aquél muestra una especie de apatía, que puede deberse a la poca reflexión sobre su propio proceso, difícil de referir, además, en términos del metalenguaje que a veces usa el profesor; a su grado de interés, etc… Y a veces, en una situación así, el evaluador asume que el evaluado le está entregando el poder de decisión, lo cual resulta coherente dentro de una dinámica tradicionalmente estructurada sobre figuras de poder. Tal vez no sea que el evaluado entrega el poder cuando se le cuestiona, puede que dicho cuestionamiento lo interprete simplemente como un refrendo a la relación tácita que se estableció entre evaluador y evaluado desde el inicio del proceso, en la que el primero sabe todo y el segundo no sabe nada. El poder fue entregado desde antes.
7.- La evaluación es un catalizador de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. En alguna de las lecturas propuestas por el Dr. Tiburcio Moreno se decía que muchas veces el estudiante, al concluir una experiencia educativa, habla de su desempeño en términos de calificaciones (números) y no de lo que aprendió. En nuestra experiencia de vida esto no nos resulta ajeno, y sigue vigente (para bien o para mal. Más para mal, creo). De ahí la importancia de la evaluación “justa y enriquecedora” como dice el texto. ¿Cómo se ha de llevar a cabo el proceso que tal idea implica? Considero que una guía (cuya estructura pudiera inspirarse en los principios aquí referidos) es necesaria para la reflexión extra e intradepartamental.
8.- El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador. La complejidad de la evaluación es en alguna medida la complejidad del currículo. La evaluación es parte del currículo y recupera asimismo sus esquemas conceptuales, cuyos componentes requieren diversos modos de evaluación. A su vez, la evaluación participa en la evolución (la vida) del currículo. Creo que no podemos no suscribir este principio.
9.- Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este punto se relaciona con lo que expongo en el punto 1 (a decir verdad, todos los principios se interrelacionan). No basta con el conocimiento de la lengua, es necesario tener otros saberes específicos, y no solamente: hay que tener la capacidad de concebir dichos saberes en constante cambio, no inamovibles a perpetuidad.
La actualización docente es, por ejemplo, una condición que promueve conocimiento especializado, por lo que se observa a nivel personal e institucional. En algunas ocasiones, sin embargo, el rumbo de dicha actualización es nebuloso, no atiende a necesidades específicas y cuando así lo hace es practicada más como una acumulación de conocimiento que como una vigorización y ampliación del mismo con un fin contributivo. Eso cuando no es, tristemente, una repetición sobre ideas poco profundizadas, muchas veces desvinculadas de la práctica docente y relacionadas entre sí sobre una conceptualización pobre, resultante de una desafortunada adaptación de modelos superados en la letra mas no en la práctica. Ello no debe sernos del todo extraño; en muchos cursos de actualización, el docente a cargo sigue siendo la figura de autoridad, y algunos docentes asistentes vuelven a ser los alumnos que fueron, lo que no les supone mayor conflicto: sólo deben deslizarse sobre el eje que su tradición educativa ha establecido, retroceden posiciones para luego, ya en el aula, regresar a su posición de autoridad. Y todo ese movimiento se hace en línea recta, sobre un eje, no sobre una red. Tener un conocimiento especializado hoy, es paradójicamente abrirse a la aventura de lo complejo, y eso nos empuja a cambiarnos, en mayor o menor medida, a nosotros mismos.
10.- La evaluación tiene que servir al aprendizaje. La evaluación debe ofrecer al evaluado información significativa sobre sus propios procesos. En el caso del aprendizaje de una lengua, una calificación de ocho en el último semestre del plan de estudio, por poner un ejemplo, no ofrece al evaluado mayor información sobre los procesos, y en cambio puede llevar a equívocos promovidos frecuentemente por el mundo laboral, como el pensar que ese ocho es el ochenta por ciento del conocimiento de una lengua. La evaluación tiene qué decirle a quien aprende una lengua que, dentro de un contexto curricular específico, su proceso se ha presentado de tal o cual forma, dándole también elementos para comprender y gestionar ese proceso en lo presente y en adelante. “El número” no es la evaluación, si bien habremos de considerarlo dentro de ella. La evaluación tiene implicaciones en el ámbito académico o laboral, pero no puede ser soslayada su presencia en el aprendizaje. No se proyecta sólo hacia fuera, como se piensa comúnmente (y es tan así que en muchos casos consideramos la evaluación como la etapa final del proceso). Como ya se dijo en el texto que leímos, está aparejada al aprendizaje. Y a él sirve.
11.- Es importante hacer metaevaluación, o lo que es lo mismo, evaluar las evaluaciones.
y
12.- La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado. La participación de los docentes, en los prácticas de evaluación y en la reflexión sobre las mismas, es de suma importancia. Toda institución representa un proyecto educativo, y en el caso del CELE de la UNAM ese proyecto es eminentemente social, de compromiso con la Nación. El aprendizaje en el CELE, y por supuesto la evaluación, tienen causa, de tipo colectivo, y sus efectos en lo individual también deben reflejarse en lo social. No se puede pensar en un proyecto de evaluación no colegiado, ni en sus prácticas fragmentadas en su estructura conceptual por la ausencia de consenso. Por supuesto la personalidad del docente debe prevalecer, ella contribuye al proyecto colectivo. La evaluación es un hecho social, y lo social a su vez le toma el pulso.
1.- La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico. Creo que la evaluación, como ha sido llevada hasta ahora en los diferentes niveles de educación en el país, muchas veces ha entrado en los terrenos de lo no moral, y no sólo por cuestiones técnicas: muchas veces, la imagen que tiene el profesor de sí mismo (como figura de autoridad frente a los estudiantes), lo orilla a pronunciarse por una evaluación que a través de “mediciones objetivas” inhiba toda posibilidad de observar los matices que, a su juicio, pongan en riesgo su estatus de profesional conocedor u experto. Esa imagen muchas veces implica que el profesor lleva consigo un bagaje de conocimientos fijos, inamovibles, y por lo mismo fácilmente asibles, asequibles y susceptibles de ser “suministrados” a los estudiantes. Nada más iluso. La evaluación que no es moral muchas veces es la que se relaciona con la falta de humildad del profesor, la cual a su vez se relaciona con la necesidad (conciente o no) de controlar el proceso aniquilosándolo, pues el poner en juego (y la expresión es elocuente) los recursos de los que el profesor dispone genera en él incertidumbre, no tanto por lo que los alumnos aprenderán cuanto por la pérdida posible que la imagen del docente pudiera sufrir.
Una posición moral de la evaluación por parte de los docentes, de italiano como es mi caso pero de cualquier otra lengua, considero que debe integrar la conciencia de que el conocer la lengua, siendo hablante nativo o no, no nos convierte automáticamente en autoridad ante los alumnos, y que cualquier tentativa de serlo a final de cuentas es vana. Nuestras pretensiones deben ser de índole contributiva, y la evaluación no escapa a ello.
2.- La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado. En nuestra experiencia, la evaluación es una actividad presente en un periodo determinado en el calendario (el fin de semestre). Es pues, un acto no aislado, pero que se relaciona a los otros que conforman el proceso como la pieza de un engranaje, con una estructura interna relativamente simple, mecánica. Y, es curioso, ese engranaje pocas veces sabemos si calificarlo de académico o administrativo.
Adoptar una perspectiva de la evaluación como proceso aparejado al aprendizaje implica reformulaciones sobre el concepto mismo de docencia, tradicionalmente asociado a la imagen del profesor frente (sí, “la docencia es frontal”) al alumno, en una relación unilateral de transmisión del conocimiento (la enseñanza). En ese sentido el currículum a adoptar es decisivo para que los docentes del CELE entren en esa dinámica de reflexión, pues en él se encontrarán los puntos de partida para repensar su actividad docente.
3.- Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo. Es necesario establecer el diálogo entre evaluadores y evaluados. La evaluación no es un dogma, y eso deben entenderlo los evaluadores. La evaluación no es un acto de fe, y eso deben entenderlo los evaluados. Para apoyar esta idea, y regreso a la importancia del currículo, es necesario ofrecer a los evaluados lo elementos que les permitan actuar verdaderamente como interlocutores en el proceso, y no como meros espectadores.
4.- La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo. Los exámenes departamentales, en el caso de italiano, buscan garantizar saberes mínimos. No corroboran, en el sentido de que las evaluaciones parciales (no obligatorias) que realiza el profesor no necesariamente llevan a confirmaciones de lo observado en el instrumento final (eso si es que el profesor ha decido atender el proceso específico del grupo). Si se ha diseñado los exámenes parciales como forma de garantizar el éxito en el examen final, eso tampoco es corroborador: simplemente se allana el camino para la obtención de resultados que, en sí mismos, no son muestra elocuente de lo aprendido (a menos que consideremos lo aprendido como estrategias dirigidas a responder un examen).
Dentro de la perspectiva de saberes mínimos, el evaluado demuestra una competencia, o un conocimiento que se califica de manera cuantitativa: se posee o no determinada competencia, determinado conocimiento, que además puede manifestarse de manera independiente de su contexto. El problema es que el saber mínimo (concepto que se lleva bien con el de memorización) muchas veces aspira a ser una pieza a echar a andar en una utópica cadena de montaje, que pareciera incorporar en su estructura general los rasgos esenciales de todas las situaciones a enfrentar, en la práctica, por el evaluado. Pero no se evalúa su aprehensión de la cadena de montaje (si es que fuera lícito adoptar ese término técnico), y mucho menos se toma en cuenta su creatividad y posibilidades constructivas del conocimiento. Una evaluación así entendida incurre en dos equívocos: primero, ofrece al evaluado la ilusión de poseer un conocimiento fundamental sobre el cual es posible construir nuevos conocimientos, y le atribuye la etiqueta de capaz, o de inteligente. Si en los contextos fuera del aula el saber mínimo no garantiza un buen desempeño en los procesos complejos, puede ser que el evaluado se sienta víctima de un fraude. Cabe preguntarse, sin embargo, si su crítica se dirigiría a la educación recibida y sus mecanismos de evaluación (hecho que no afectaría su autoimagen, pues la responsabilidad sería dada totalmente a la institución educativa y/o al docente), o si centraría exclusivamente en la evaluación (con un gran riesgo: el pensar que la evaluación fue engañosa porque determinó que era capaz, que era inteligente, pero no lo es). La atribución siempre afecta al evaluado en un sentido ontológico. El segundo equívoco es el dar una etiqueta de incapaz o tonto a quien no demuestra poseer saberes mínimos a través del instrumento creado ad hoc, cuya estructura lógica no se corresponde a las estructuras de aprendizaje que el evaluado ha desarrollado a lo largo de su vida. Pudiera ser que alguien evaluado de esa manera pueda tener una visión de conjunto de los problemas, para la cual los saberes mínimos, encapsulados, categorizados, no tienen mayor sentido.
5.- El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos. Creo que en mi práctica docente he comprobado lo atinado de esta aseveración. Si no establecemos términos comunes para reflexionar sobre la evaluación, simplemente no lograremos un consenso. En lo práctico, pienso que sería bueno realizar reuniones de trabajo, colegiadas, en las que se planteen los términos sobre los cuales elaboraremos el nuevo esquema de evaluación. Esos términos, también, estarán fuertemente relacionados con el marco curricular.
6.- Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. La explicación del evaluado, su interpretación del propio desempeño, generalmente no se ha tomado en cuenta, aunque en el caso del Departamento de Italiano ha habido excepciones. Por ejemplo, un instrumento de más o menos reciente aplicación (una encuesta) consultó a los alumnos sobre sus dificultades en el aprendizaje. La práctica común, para la evaluación y también para el diseño de materiales, ha sido la observación unilateral: se registra el error cometido por el alumno y se trata de deducir su origen, en base al conocimiento de los dos sistemas lingüísticos y bibliografía especializada, y se propone una solución. Y cuando se trata de saber el parecer del alumno, la vía de diálogo siempre está mediada por algún instrumento. Pareciera que la oralidad no es una opción viable, y ello se justifica por la falta de tiempo, por la carga de trabajo del profesor y del estudiante, o porque si se da una actividad de este tipo en el aula “parece que el profesor no preparó su clase y está haciendo tiempo”. En ocasiones, cuando se pregunta al evaluado directamente sobre su desempeño, aquél muestra una especie de apatía, que puede deberse a la poca reflexión sobre su propio proceso, difícil de referir, además, en términos del metalenguaje que a veces usa el profesor; a su grado de interés, etc… Y a veces, en una situación así, el evaluador asume que el evaluado le está entregando el poder de decisión, lo cual resulta coherente dentro de una dinámica tradicionalmente estructurada sobre figuras de poder. Tal vez no sea que el evaluado entrega el poder cuando se le cuestiona, puede que dicho cuestionamiento lo interprete simplemente como un refrendo a la relación tácita que se estableció entre evaluador y evaluado desde el inicio del proceso, en la que el primero sabe todo y el segundo no sabe nada. El poder fue entregado desde antes.
7.- La evaluación es un catalizador de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. En alguna de las lecturas propuestas por el Dr. Tiburcio Moreno se decía que muchas veces el estudiante, al concluir una experiencia educativa, habla de su desempeño en términos de calificaciones (números) y no de lo que aprendió. En nuestra experiencia de vida esto no nos resulta ajeno, y sigue vigente (para bien o para mal. Más para mal, creo). De ahí la importancia de la evaluación “justa y enriquecedora” como dice el texto. ¿Cómo se ha de llevar a cabo el proceso que tal idea implica? Considero que una guía (cuya estructura pudiera inspirarse en los principios aquí referidos) es necesaria para la reflexión extra e intradepartamental.
8.- El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador. La complejidad de la evaluación es en alguna medida la complejidad del currículo. La evaluación es parte del currículo y recupera asimismo sus esquemas conceptuales, cuyos componentes requieren diversos modos de evaluación. A su vez, la evaluación participa en la evolución (la vida) del currículo. Creo que no podemos no suscribir este principio.
9.- Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este punto se relaciona con lo que expongo en el punto 1 (a decir verdad, todos los principios se interrelacionan). No basta con el conocimiento de la lengua, es necesario tener otros saberes específicos, y no solamente: hay que tener la capacidad de concebir dichos saberes en constante cambio, no inamovibles a perpetuidad.
La actualización docente es, por ejemplo, una condición que promueve conocimiento especializado, por lo que se observa a nivel personal e institucional. En algunas ocasiones, sin embargo, el rumbo de dicha actualización es nebuloso, no atiende a necesidades específicas y cuando así lo hace es practicada más como una acumulación de conocimiento que como una vigorización y ampliación del mismo con un fin contributivo. Eso cuando no es, tristemente, una repetición sobre ideas poco profundizadas, muchas veces desvinculadas de la práctica docente y relacionadas entre sí sobre una conceptualización pobre, resultante de una desafortunada adaptación de modelos superados en la letra mas no en la práctica. Ello no debe sernos del todo extraño; en muchos cursos de actualización, el docente a cargo sigue siendo la figura de autoridad, y algunos docentes asistentes vuelven a ser los alumnos que fueron, lo que no les supone mayor conflicto: sólo deben deslizarse sobre el eje que su tradición educativa ha establecido, retroceden posiciones para luego, ya en el aula, regresar a su posición de autoridad. Y todo ese movimiento se hace en línea recta, sobre un eje, no sobre una red. Tener un conocimiento especializado hoy, es paradójicamente abrirse a la aventura de lo complejo, y eso nos empuja a cambiarnos, en mayor o menor medida, a nosotros mismos.
10.- La evaluación tiene que servir al aprendizaje. La evaluación debe ofrecer al evaluado información significativa sobre sus propios procesos. En el caso del aprendizaje de una lengua, una calificación de ocho en el último semestre del plan de estudio, por poner un ejemplo, no ofrece al evaluado mayor información sobre los procesos, y en cambio puede llevar a equívocos promovidos frecuentemente por el mundo laboral, como el pensar que ese ocho es el ochenta por ciento del conocimiento de una lengua. La evaluación tiene qué decirle a quien aprende una lengua que, dentro de un contexto curricular específico, su proceso se ha presentado de tal o cual forma, dándole también elementos para comprender y gestionar ese proceso en lo presente y en adelante. “El número” no es la evaluación, si bien habremos de considerarlo dentro de ella. La evaluación tiene implicaciones en el ámbito académico o laboral, pero no puede ser soslayada su presencia en el aprendizaje. No se proyecta sólo hacia fuera, como se piensa comúnmente (y es tan así que en muchos casos consideramos la evaluación como la etapa final del proceso). Como ya se dijo en el texto que leímos, está aparejada al aprendizaje. Y a él sirve.
11.- Es importante hacer metaevaluación, o lo que es lo mismo, evaluar las evaluaciones.
y
12.- La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado. La participación de los docentes, en los prácticas de evaluación y en la reflexión sobre las mismas, es de suma importancia. Toda institución representa un proyecto educativo, y en el caso del CELE de la UNAM ese proyecto es eminentemente social, de compromiso con la Nación. El aprendizaje en el CELE, y por supuesto la evaluación, tienen causa, de tipo colectivo, y sus efectos en lo individual también deben reflejarse en lo social. No se puede pensar en un proyecto de evaluación no colegiado, ni en sus prácticas fragmentadas en su estructura conceptual por la ausencia de consenso. Por supuesto la personalidad del docente debe prevalecer, ella contribuye al proyecto colectivo. La evaluación es un hecho social, y lo social a su vez le toma el pulso.
viernes, 9 de noviembre de 2007
Reflexiones sobre la lectura “ Evaluación en la Enseñanza de la lengua” de J.M. Alvarez Mendez
Reflexiones sobre la lectura “ Evaluación en la Enseñanza de la lengua” de J.M. Alvarez Mendez
Nicole Trocherie
El autor hace un análisis critico de la evaluación para lenguas extranjeras y literatura. Comenzando por el positivismo, y terminando el constructivismo, enfoque comunicativo, para culminar con una evaluación critica y dedica solamente 4 cuartillas sobre una propuesta para la innovación de las practicas de evaluación.
Lo interesante del articulo es que el autor dirige la evaluación a lenguas extranjeras y parta nosotros “ docente de lenguas extranjeras”, es saber lo que queremos hacer cuando hablamos de evaluación en lenguas extranjeras. Cuales son los parámetros queremos tomar en cuenta para la evaluación, si queremos controlar o mejorar el aprendizaje-enseñanza.
En articulo en la pagina 198 la cita siguiente “ En esta mezcla de ideas y de intereses tan dispares… para acabar en nombre de una evaluación pretendida y proclamada como formativa … examinado, calificando, dando notas… o cualquier cosa con afán de vigilancia … que autentica evaluación que forme.”
Realmente, los decentes debemos tener un espacial cuidado para emprender la evaluación formativa nos contentamos en amalgamar una seria de instrumentos que supuestamente nos sirve para evaluar.
¿Realmente evaluamos o caemos en el juego de vigilar o controlar en lugar promover una mejora el proceso de enseñanza aprendizaje?
Quizás, nos sentimos satisfecho, sentimos que con un cúmulo de actividades o pruebas de diferente índole hemos cumplido con la evaluación..
Una pregunta es : ¿Cómo diseñar actividades para que realmente tomemos en cuenta el porvenir del alumno y que su desempeño de la lengua sea real y palpable?
3 ) Nuevos enfoques en la enseñanza de la lengua: pagina 202
El autor hace referencia a la complejidad que conforma la comunicación humana donde no solamente interviene elemento lingüísticos pero también factores no verbales, esa complejidad favorece una gran variedad, una riqueza y para variar el tipo de evaluación integrando la evaluación compartida : la autoevaluación, la coevaluación., gracia a la interacción que existe naturalmente, obviamente el alumno participaría automáticamente en el proceso de evaluación sobre todos cuando se trate de evaluar la expresión oral, también estaría directamente involucrado a nivel de expresión escrita si implantamos actividades donde el alumno intervenga en tareas cotidiana y reales donde su/sus compañeros pueden intervenir en la corrección de sus producciones escritas. Y de esta manera se impulsaría la autonomía y su implicación responsable como si se tratara de la vida real.
La preguntas es ¿Con que tipo de criterios debemos contar para realizar este tipo de evaluación para que este fundamentada en el bienestar, la mejora y la critica de los alumnos y ?
Otra pregunta: ¿Podemos dejar de lado los aspectos lingüísticos más fácilmente controlable como la gramática, la ortografía para incluir los en la evaluación?
Pagina 207 Reflexión “cambiemos las formas dejemos los usos” realmente es lo que siempre se ha hecho por falta de información y sobre todo incongruencia entre la teoría y la practica. A menudo como decente entendemos la teoría pero llevar la al salón de clase e implementarla para realizar una evaluación formativa, critica, me parecer de lo más complejo, porque la institución hasta hoy exige un resultado más bien una nota, para controlar discriminar o certificar a un alumno es donde todo los esfuerzos dentro del proceso, tanto del alumno y del docente se contradicen con un miserable resultado final que carece de fundamento.
Pagina 208 el autor propone “un cambio en los usos de la evaluación” reflexión ¿el profesor, los alumnos podrían demostrar una cierta apertura, pero la institución, esta lista para ofrecer un contexto viable, flexible, para favorecer este tipo de evaluación? Creo que no solamente se trata de cambiar el formato pero también la mentalidades, el propósito mismo de la evaluación en el cual el alumno será responsable de su avances y su mejora, donde los errores permiten el avance, la mejora, el pensamiento critico, donde la frustración estará casi ausente.
Nicole Trocherie
El autor hace un análisis critico de la evaluación para lenguas extranjeras y literatura. Comenzando por el positivismo, y terminando el constructivismo, enfoque comunicativo, para culminar con una evaluación critica y dedica solamente 4 cuartillas sobre una propuesta para la innovación de las practicas de evaluación.
Lo interesante del articulo es que el autor dirige la evaluación a lenguas extranjeras y parta nosotros “ docente de lenguas extranjeras”, es saber lo que queremos hacer cuando hablamos de evaluación en lenguas extranjeras. Cuales son los parámetros queremos tomar en cuenta para la evaluación, si queremos controlar o mejorar el aprendizaje-enseñanza.
En articulo en la pagina 198 la cita siguiente “ En esta mezcla de ideas y de intereses tan dispares… para acabar en nombre de una evaluación pretendida y proclamada como formativa … examinado, calificando, dando notas… o cualquier cosa con afán de vigilancia … que autentica evaluación que forme.”
Realmente, los decentes debemos tener un espacial cuidado para emprender la evaluación formativa nos contentamos en amalgamar una seria de instrumentos que supuestamente nos sirve para evaluar.
¿Realmente evaluamos o caemos en el juego de vigilar o controlar en lugar promover una mejora el proceso de enseñanza aprendizaje?
Quizás, nos sentimos satisfecho, sentimos que con un cúmulo de actividades o pruebas de diferente índole hemos cumplido con la evaluación..
Una pregunta es : ¿Cómo diseñar actividades para que realmente tomemos en cuenta el porvenir del alumno y que su desempeño de la lengua sea real y palpable?
3 ) Nuevos enfoques en la enseñanza de la lengua: pagina 202
El autor hace referencia a la complejidad que conforma la comunicación humana donde no solamente interviene elemento lingüísticos pero también factores no verbales, esa complejidad favorece una gran variedad, una riqueza y para variar el tipo de evaluación integrando la evaluación compartida : la autoevaluación, la coevaluación., gracia a la interacción que existe naturalmente, obviamente el alumno participaría automáticamente en el proceso de evaluación sobre todos cuando se trate de evaluar la expresión oral, también estaría directamente involucrado a nivel de expresión escrita si implantamos actividades donde el alumno intervenga en tareas cotidiana y reales donde su/sus compañeros pueden intervenir en la corrección de sus producciones escritas. Y de esta manera se impulsaría la autonomía y su implicación responsable como si se tratara de la vida real.
La preguntas es ¿Con que tipo de criterios debemos contar para realizar este tipo de evaluación para que este fundamentada en el bienestar, la mejora y la critica de los alumnos y ?
Otra pregunta: ¿Podemos dejar de lado los aspectos lingüísticos más fácilmente controlable como la gramática, la ortografía para incluir los en la evaluación?
Pagina 207 Reflexión “cambiemos las formas dejemos los usos” realmente es lo que siempre se ha hecho por falta de información y sobre todo incongruencia entre la teoría y la practica. A menudo como decente entendemos la teoría pero llevar la al salón de clase e implementarla para realizar una evaluación formativa, critica, me parecer de lo más complejo, porque la institución hasta hoy exige un resultado más bien una nota, para controlar discriminar o certificar a un alumno es donde todo los esfuerzos dentro del proceso, tanto del alumno y del docente se contradicen con un miserable resultado final que carece de fundamento.
Pagina 208 el autor propone “un cambio en los usos de la evaluación” reflexión ¿el profesor, los alumnos podrían demostrar una cierta apertura, pero la institución, esta lista para ofrecer un contexto viable, flexible, para favorecer este tipo de evaluación? Creo que no solamente se trata de cambiar el formato pero también la mentalidades, el propósito mismo de la evaluación en el cual el alumno será responsable de su avances y su mejora, donde los errores permiten el avance, la mejora, el pensamiento critico, donde la frustración estará casi ausente.
Sesión del 09/11/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 27ª REUNIÓN
09 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El equipo decidió que el curso intersemestral de evaluación será impartido del lunes 21 al 24 de enero de 2008 de 9:00 a 14:00 hrs.
> Se determinó que el curso se llamara Curso-taller de relfexión sobre la evaluación de las LE
> Cada expositor tendrá 2 horas para abordar interactivamente el tema asignado; está prevista una tolerancia de 15 a 20 minutos.
> La asignación de los temas quedó como sigue:
1 Conceptualización de la evaluación ¿Qué es la evaluación en educación?, Paola Suárez
2 Genealogía de la evaluación ¿Cómo surge la evaluación?, Pablo Peñaloza
3 Enfoques de la evaluación ¿Bajo qué presupuestos evaluamos?, Nicole Trocheri
4 Etapas, tipos y funciones de la evaluación, Noemí Alfaro
5 Técnicas de la evaluación ¿Cómo evaluamos?, Giovanna Hernández
6 Patologías de la evaluación ¿Qué efectos negativos acarrea la evaluación?, Diana Hirschfeld
7 Evaluación en el área de lenguas ¿Qué evaluar de una LE?, Jane Gonzaga
2 Acuerdos:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 27ª REUNIÓN
09 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Noemí Alfaro: representante de portugués
Jane Gonzaga: representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El equipo decidió que el curso intersemestral de evaluación será impartido del lunes 21 al 24 de enero de 2008 de 9:00 a 14:00 hrs.
> Se determinó que el curso se llamara Curso-taller de relfexión sobre la evaluación de las LE
> Cada expositor tendrá 2 horas para abordar interactivamente el tema asignado; está prevista una tolerancia de 15 a 20 minutos.
> La asignación de los temas quedó como sigue:
1 Conceptualización de la evaluación ¿Qué es la evaluación en educación?, Paola Suárez
2 Genealogía de la evaluación ¿Cómo surge la evaluación?, Pablo Peñaloza
3 Enfoques de la evaluación ¿Bajo qué presupuestos evaluamos?, Nicole Trocheri
4 Etapas, tipos y funciones de la evaluación, Noemí Alfaro
5 Técnicas de la evaluación ¿Cómo evaluamos?, Giovanna Hernández
6 Patologías de la evaluación ¿Qué efectos negativos acarrea la evaluación?, Diana Hirschfeld
7 Evaluación en el área de lenguas ¿Qué evaluar de una LE?, Jane Gonzaga
2 Acuerdos:
> La próxima sesión será el 16 de noviembre a las 12:00hrs. en el salón 102-A.
> El equipo descutirá la lectura siguiente: Santos Guerra (2003) "Introducción: la evaluación como aprendizaje" en Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea.
Redactó: Paola Suárez
martes, 6 de noviembre de 2007
Comentario a La evaluación en la enseñanza de la Lengua de Juan Manuel Álvarez Méndez
En este artículo, Álvarez Méndez reitera algunas de las ideas que presenta en otros de sus textos, como es la de resaltar la dimensión ética de la evaluación y la necesidad de cuestionarnos sus fines. Para mí destaca la idea de que la evaluación tiene fines explícitos pero también otros implícitos u ocultos. Para desvelar éstos últimos, es necesario plantearnos los siguientes interrogantes: al servicio de quién o de qué está la evaluación, quiénes se benefician de ella, qué uso le damos, cómo se utilizan los resultados.
Si los profesores nos planteamos estas preguntas, descubriremos algunas de las funciones implícitas de la evaluación escolar y probablemente dejaremos de utilizarla con propósitos que no son propiamente educativos. El problema radica en que la mentalidad burocrática ha invadido la evaluación como si fuera un tumor maligno, y el resultado es que ya no se utiliza para aprender y por lo tanto para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Lo que resultó muy novedoso para mí en el artículo de Álvarez Méndez es lo que él mismo llama “Propuesta para la innovación de las prácticas de evaluación” y que resume de la siguiente manera: Dejemos las formas, cambiemos los usos. Habla de la dificultad de llevar a la práctica las formas alternativas de evaluación y propone utilizar las técnicas tradicionales pero con fines que sí sean educativos y no se propongan, como ha sido hasta ahora, controlar, excluir, castigar. En otras palabras, hay que desburocratizar la evaluación tradicional con sus propios procedimientos. Esto me hizo pensar que en ocasiones sucede lo contrario: hay docentes que creen aplicar evaluaciones alternativas al utilizar formas, ropas, nuevas pero con los propósitos de siempre.
Éste artículo se refiere a la evaluación de la lengua en general, pero nos da muchos elementos que también nos pueden hacer reflexionar en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Esperemos que como resultado de nuestras reflexiones recuperemos los fines para los que debe realizarse una evaluación, que son los que persiguen el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, en beneficio tanto de los alumnos como de los profesores.
Pablo Peñaloza Díaz
Si los profesores nos planteamos estas preguntas, descubriremos algunas de las funciones implícitas de la evaluación escolar y probablemente dejaremos de utilizarla con propósitos que no son propiamente educativos. El problema radica en que la mentalidad burocrática ha invadido la evaluación como si fuera un tumor maligno, y el resultado es que ya no se utiliza para aprender y por lo tanto para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Lo que resultó muy novedoso para mí en el artículo de Álvarez Méndez es lo que él mismo llama “Propuesta para la innovación de las prácticas de evaluación” y que resume de la siguiente manera: Dejemos las formas, cambiemos los usos. Habla de la dificultad de llevar a la práctica las formas alternativas de evaluación y propone utilizar las técnicas tradicionales pero con fines que sí sean educativos y no se propongan, como ha sido hasta ahora, controlar, excluir, castigar. En otras palabras, hay que desburocratizar la evaluación tradicional con sus propios procedimientos. Esto me hizo pensar que en ocasiones sucede lo contrario: hay docentes que creen aplicar evaluaciones alternativas al utilizar formas, ropas, nuevas pero con los propósitos de siempre.
Éste artículo se refiere a la evaluación de la lengua en general, pero nos da muchos elementos que también nos pueden hacer reflexionar en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Esperemos que como resultado de nuestras reflexiones recuperemos los fines para los que debe realizarse una evaluación, que son los que persiguen el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, en beneficio tanto de los alumnos como de los profesores.
Pablo Peñaloza Díaz
lunes, 5 de noviembre de 2007
Comentarios al artículo "La evaluación en la enseñanza de la lengua" de Juan Manuel Álvarez Méndez
Este artículo versa sobre la relación existente entre la evaluación y la Lengua desde una perspectiva crítica, con énfasis en aspectos epistemológicos y éticos. Al inicio, el autor aclara que definir la evaluación es caer en la tentación de "esclarecer", al tiempo que se ignoran otras dimensiones de la evaluación, entre las que destaca el componente ético, especialmente por las consecuencias que acarrea para los alumnos. El acto de definir, según Álvarez Méndez, es apenas un "atajo semántico" que cierra el panorama en vez de ampliarlo y, más aún, problematizarlo. Debemos entender que las prácticas evaluativas no suelen ser inocentes ni asépticas, pues sirven a funciones diversas, en muchos casos alejadas de los propósitos educativos auténticos. Se trata de una acción cargada de valores cuyas funciones se han multiplicado hasta traicionar la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Álvarez Méndez (1998: 194) llama la atención sobre una serie de interrogantes acerca la dimensión ética de la evaluación, a saber:
- ¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
- ¿Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
- ¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
- ¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
- ¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
- ¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
- ¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Más que dar una respuesta metodológica al problema de la evaluación, el autor se ocupa de cuestionar las prácticas de base positivista y evita a toda costa las simplificaciones técnicas. Para ello sitúa la evaluación en una dimensión epistemológica amplia, donde se interrelaciona con conceptos como conocimiento, curriculum y Lengua, así advierte sobre las trampas propias de la "objetividad" y, en general, sobre los parapetos metodológicos afines a la concepción técnica de la enseñanza, los cuales guardan una correspondencia epistemológica con la Lengua, entendida como estructura susceptible de análisis y fragmentación y el aprendizaje, concebido desde el Conductismo como un mecanismo de estimulación memorística. Posteriormente, opone el enfoque técnico del curriculum a la corriente práctica (Dewey, Stenhouse, Kemmis, Elliott, Carr, Klafki, Bronckart), centrada en la acción comunicativa así como en el entendimiento entre sujetos.
Más adelante señala que las funciones que la evaluación desempeña pueden llegar a ser antagónicas o excluyentes entre sí. Al respecto, afirma: "No parece tan evidente que las mismas y diferentes funciones [...] deban desempeñarse a partir de un único tipo de prueba que persigue -debe perseguir, en principio- la comprobación de aprendizajes resueltos en el aula", ¿quién es el ejecutor de tales funciones? ¿Será que debe ser sólo el profesor? ¿A qué función dedicamos nuestros esfuerzos? ¿A la función formativa? ¿O a la selección y a la certificación? ¿Todas las funciones que puede desempeñar la evaluación deben echar mano de un instrumento único (p. ej., el examen)? Álvarez Méndez (1998: 199) afirma: "Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco" y prueba lo anterior señalando que aprendemos muy poco de las evaluaciones que efectuamos, pues sólo las empleamos para promover alumnos y no para mejorar nuestro desempeño como docentes, de modo que cambiamos muy poco de un año a otro, es decir, cometemos los mismos errores una y otra vez sin darnos cuenta que la información que la evaluación genera es muy valiosa para nuestra mejoría, pero no sólo es mal interpretada, sino también subutilizada, pues sus resultados sólo se emplean para determinar la situación de los alumnos y no para impulsar el desarrollo de los maestros.
A propósito de los enfoques sobre la enseñanza de la Lengua, Álvarez Méndez comenta que no es suficiente una transición del enfoque estructuralista hacia concepciones funcionales o pragmáticas de la Lengua, sino que se requiere, además, una evaluación que responda a dichas concepciones a fin de lograr una coherencia epistemológica que incluya tanto al curriculum, como a nuestras nociones de Lengua y evaluación. En un escenario interpretativo de la enseñanza de la Lengua, las observaciones, las entrevistas, el análisis de documentos, el diálogo y la producción escrita son herramientas particularmente enriquecedoras que rebasan por mucho la recolección de datos cuantitativos con fines de asignación numérica. La evaluación necesita multiplicar sus fuentes de información así como los modos de integrarlas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo lo anterior sobre una base teórica que permita a los docentes comprender la naturaleza del aprendizaje de una Lengua.
En opinión del autor, sólo desde una perspectiva funcional y pragmática podemos abordar los aspectos semióticos, creativos e interpretativos de la lengua, lo cual nos permite ir más allá de las estructuras gramaticales o de los análisis sintácticos propicios a las evaluaciones objetivas, pero insuficientes para un aprendizaje contextualizado, social y político de la lengua, cuyos medios más apropiados de evaluación parecen ser la entrevista, el ensayo, el diálogo y la participación, pues sólo estos son capaces de mostrar la complejidad de la comunicación en un contexto dado y precisamente las dificultades de cuantificación que estos medios presentan son prueba de su potencial evaluativo.
Sobre la innovación en evaluación, Álvarez Méndez advierte que las formas alternativas acarrean más trabajo para los actores (básicamente, alumnos, maestros y administrativos) y que la incompetencia docente, la estructura piramidal de las instituciones, así como su reglamentación suelen ser obstáculos para cambiar las prácticas evaluativas. Sin embargo, sostiene que la innovación en la evaluación no depende de las técnicas, sino de los principios que guían el uso de los instrumentos. Ello significa que, por ejemplo, se puede emplear un examen, pero no para asignar una calificación, sino como escenario de reflexión entre el profesor y los alumnos; el grupo puede comenzar por analizar las preguntas que conforman la prueba y, obviamente, las diferentes respuestas presentadas por los alumnos. Es decir, el problema de la evaluación no es instrumental, sino práctico, pues cuestionar las bases teóricas que soportan nuestro ejercicio actual de la evaluación necesariamente modificará nuestra concepción sobre la Lengua, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje y no necesariamente los instrumentos sino su uso e interpretación así como su "idoneidad ética".
jueves, 1 de noviembre de 2007
Resumen del artículo: La evaluación en la enseñanza de la Lengua, ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
Resumen del artículo:
La evaluación en la enseñanza de la Lengua
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
La tesis central que se defiende en el trabajo es que la evaluación es una actividad esencialmente ética y al mismo tiempo, una actividad crítica de aprendizaje. En la media en que el ejercicio de la evaluación esté orientado al sentido de la justicia, la evaluación será formativa, idea que en esta publicación se defiende como principal responsabilidad docente frente a otros objetivos y otras funciones menos explícitas en su declaración, pero que condicionan y anulan aquellos propósitos tan nobles y fundamentalmente educativos.
Los sujetos que participan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje se comprometen en una actitud y en una actividad colaboradora de aprendizaje. En este sentido se puede hablar de una nueva reconceptualización del proceso de aprendizaje entendido como una construcción de significado en un contexto social (Grane, 1993; Bruner, 1997) que va más allá de modas o de oportunismos reformistas. Nada tan cerca, se puede asegurar, de lo que el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua sostiene en el momento actual, en el que la interacción verbal desempeña un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa. En ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo (Hymes, 1971).
Si no se tienen en cuenta estos factores y no se tienen en cuenta los sujetos que participan en el intercambio lingüístico, las buenas intenciones de comunicación se reducen a ejercicio de retórica insignificante e intrascendente y se anula el poder para la acción de la palabra.
Desde una perspectiva distinta, pero complementaria, Habermas (1981:124) habla de la acción comunicativa. Se refiere, según él, a la interacción de por lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto central aquí, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa un puesto prominente.
Como bien advierte Patrick Chardenet (1993:51) «definir la evaluación no es suficiente para identificar lo que esta palabra representa en la situación de enseñanza/aprendizaje». Muchos aspectos suelen quedar marginados, y no por azar, precisamente por la dificultad que entraña su estudio. Si se explicitaran, evidenciarían las otras funciones ocultas que desempeña la evaluación mal llamada en estos usos educativos.
Tal vez esto se explique por la doble lógica de la que habla Anne Monnerie-Goarin (1993), una que llama lógica didáctica y que no se aviene con la otra, la lógica social. Si la primera se orienta y gobierna por intereses de formación en la práctica de la evaluación, la segunda atiende a las necesidades sociolaborales de selección que simultáneamente sirve la evaluación.
Es el caso de querer conjuntar propósitos tan nobles como el de crear alumnos críticos, autónomos, independientes y responsables de su propio aprendizaje, según la propuesta que crea la literatura de la Reforma de los noventa, en un sistema que todos reconocemos como esencialmente competitivo y selectivo.
Suelen ser cuestiones técnicas que desde una visión crítica revisten una importancia que no les corresponde preguntas tales como ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, desviando la atención sobre otras cuestiones que tienen que ver con las dimensiones éticas de la evaluación, cuales son:
¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
¿ Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Si aceptamos que la evaluación escolar no es neutra, surgen muchas cuestiones cuando reflexionamos sobre los alcances de la misma, partiendo de la consideración de que la evaluación es ante todo una cuestión ética, no sólo técnica.
En la Enseñanza de Lenguas se dan enfoques que se ajustan y reflejan los avances en el estudio de la misma, tal como es la reciente preocupación por la dimensión funcional (leer, escribir y expresar siempre fueron objetivos prioritarios en las declaraciones programáticas para la enseñanza de la Lengua), en la que el desarrollo de la competencia comunicativa viene a ser una inquietud de primer orden y en la que los sujetos están llamados a desempeñar un papel insustituible. Leo Van Lier (1995: 21) refleja con claridad este punto de vista.
Considero que la meta de la educación lingüísticas la de ayudara los alumnos a que se conviertan en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos (...) Todos los enseñantes de lengua quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para mejorarse así mismos y para mejorar el mundo en el que viven.
[...] es preciso trabajar a partir de los usos reales de la lengua por parte de los alumnos. El entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, trae consigo importantes diferencias en la competencia y usos lingüísticos de los alumnos.
Los alumnos deben desempeñar cierto protagonismo en la construcción de su propio proceso de construcción del saber.
La funcionalidad del aprendizaje no es únicamente, sin embargo, la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
Tampoco nos damos cuenta de qué modo afectará a los alumnos en su paso por la escuela, y menos, tal vez, y que es más importante, de qué modo afectará a sus vidas como ciudadanos. Los resultados de los exámenes llevan a conclusiones erróneas en la interpretación de los mismos y se sacan consecuencias de ellos fuera del contexto académico en el que se producen y en el que adquieren alguna significación escolar específica.
Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco. La mejor evidencia sería comprobar lo poco que habitualmente aprendemos de las evaluaciones que realizamos como docentes de un curso a otro, de un año a otro.
La evaluación cumple fundamentalmente una función formativa, al ofrecer al Profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advenidas. Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.
Bastaría con atenernos a la literalidad del texto para comprender el alcance de su contenido y de las consecuencias didácticas que arrastra para la acción docente, y que el mismo documento recoge atinadamente.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia paro la actuación pedagógica. Por ello, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo peculiar aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento.
Si hemos pasado de un interés exagerado por el formalismo derivado de enfoques estructuralistas al desarrollo de la competencia comunicativa de la Lengua, necesitamos buscar formas de evaluar que se ajusten a este cambio, porque son otras las dimensiones que se descubren y a las que se les presta atención preferente.
Sobre esta base podemos establecer los nexos necesarios e interdisciplinares entre el curriculum que se concibe y el curriculum puesto en escena, en acción, el curriculum que se desarrolla y se evalúa.
Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta esta dimensión para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural. Así mismo, hay formas cualitativas de conocer, estaremos en el camino cuando menos de buscar formas cualitativas de evaluar aquellas formas cualitativas de aprender, y, por tanto, las formas cualitativas propias para una evaluación del aprendizaje que se ajusten a las primeras.
Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico —de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia— desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.
Surge así la necesidad de buscar, de crear o de inventar formas imaginativas alternativas de evaluar, tal como las que puedan derivarse de la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación.
Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles —las conductas observables se interpretaron como aprendizajes manifiestos, así como la sintaxis y la morfología eran las evidencias empíricamente analizables de la lengua—, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio que es el aprendizaje.
De nuevo necesitamos recuperar el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación y la negociación (James. 1990) como medios apropiados para una evaluación que tiene en el afán de entendimiento entre las panes el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.
La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información de conocimientos previos, realiza inferencias e interpretaciones; selecciono, codifica y valoro. Todo esto requiere un sujeto activo, que participa en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye con ello a dotarlo de significado. Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes. [...] Esta actividad en el proceso de comprensión contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.
Propone el autor convertir en formativas aquellas prácticas de evaluación a las que dedicamos tanto tiempo para resultados tan poco esperanzadores y tan poco estimulantes, tanto para quien enseña como para quien aprende: Dejemos las formas, cambiemos los usos.
Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable por las formas en que se presentan, por las expresiones idiomáticas que utilizan, por el poder mediático que engendran.
Debe quedar claro que las otras formas alternativas conllevan más trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, administración...) que las formas más tradicionales, realizadas al mismo costo, al mínimo esfuerzo.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las técnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. El poder de innovación y de cambio no reside en las técnicas, sino en los principios que deben guiar la aplicación de aquéllas. Poner un examen, cualquier tipo de examen que se ponga, corregir un trabajo o unas pruebas, sólo tienen sentido educativo / formativo si informan adecuada y justificadamente al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración de la misma, la explicación de los fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del pensamiento, la explicitación de las razones que justifican por parte del alumno una respuesta determinada y no otras. También debe informar al profesor no sólo de lo que progresa o deja de progresar el alumno sino sobre la propia práctica docente. Pero la reflexión debe comenzar por analizar el tipo de preguntas que forman parte del examen, sea cual sea su estilo.
Todo ello exige al profesor «avanzar» un juicio informado y razonado —nunca será definitivo hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer su autoridad por encima de la argumentación—, que persigue prioritaria y exclusivamente aumentar la comprensión y desarrollar el pensamiento propio del alumno, que son propósitos de formación de la persona, sobre la base de una voluntad orientada al éxito que tiene en el entendimiento su razón de ser. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, e incluso, para «calificar».
La evaluación en la enseñanza de la Lengua
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (Universidad Complutense)
La tesis central que se defiende en el trabajo es que la evaluación es una actividad esencialmente ética y al mismo tiempo, una actividad crítica de aprendizaje. En la media en que el ejercicio de la evaluación esté orientado al sentido de la justicia, la evaluación será formativa, idea que en esta publicación se defiende como principal responsabilidad docente frente a otros objetivos y otras funciones menos explícitas en su declaración, pero que condicionan y anulan aquellos propósitos tan nobles y fundamentalmente educativos.
Los sujetos que participan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje se comprometen en una actitud y en una actividad colaboradora de aprendizaje. En este sentido se puede hablar de una nueva reconceptualización del proceso de aprendizaje entendido como una construcción de significado en un contexto social (Grane, 1993; Bruner, 1997) que va más allá de modas o de oportunismos reformistas. Nada tan cerca, se puede asegurar, de lo que el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua sostiene en el momento actual, en el que la interacción verbal desempeña un papel relevante en el desarrollo de la competencia comunicativa. En ella, la consideración de los factores sociolingüísticos es un elemento sustantivo (Hymes, 1971).
Si no se tienen en cuenta estos factores y no se tienen en cuenta los sujetos que participan en el intercambio lingüístico, las buenas intenciones de comunicación se reducen a ejercicio de retórica insignificante e intrascendente y se anula el poder para la acción de la palabra.
Desde una perspectiva distinta, pero complementaria, Habermas (1981:124) habla de la acción comunicativa. Se refiere, según él, a la interacción de por lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto central aquí, el de interpretación, se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción el lenguaje ocupa un puesto prominente.
Como bien advierte Patrick Chardenet (1993:51) «definir la evaluación no es suficiente para identificar lo que esta palabra representa en la situación de enseñanza/aprendizaje». Muchos aspectos suelen quedar marginados, y no por azar, precisamente por la dificultad que entraña su estudio. Si se explicitaran, evidenciarían las otras funciones ocultas que desempeña la evaluación mal llamada en estos usos educativos.
Tal vez esto se explique por la doble lógica de la que habla Anne Monnerie-Goarin (1993), una que llama lógica didáctica y que no se aviene con la otra, la lógica social. Si la primera se orienta y gobierna por intereses de formación en la práctica de la evaluación, la segunda atiende a las necesidades sociolaborales de selección que simultáneamente sirve la evaluación.
Es el caso de querer conjuntar propósitos tan nobles como el de crear alumnos críticos, autónomos, independientes y responsables de su propio aprendizaje, según la propuesta que crea la literatura de la Reforma de los noventa, en un sistema que todos reconocemos como esencialmente competitivo y selectivo.
Suelen ser cuestiones técnicas que desde una visión crítica revisten una importancia que no les corresponde preguntas tales como ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, desviando la atención sobre otras cuestiones que tienen que ver con las dimensiones éticas de la evaluación, cuales son:
¿Al servicio de quién está la evaluación que practicamos?
¿ Quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación?
¿Qué uso hacemos los profesores de la evaluación?
¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula?
¿Qué funciones implícitas está desempeñando la evaluación escolar?
¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza?
¿De qué modo el sistema garantiza y asegura la evaluación justa, además de objetiva, de los alumnos, más allá de las declaraciones formales?
Si aceptamos que la evaluación escolar no es neutra, surgen muchas cuestiones cuando reflexionamos sobre los alcances de la misma, partiendo de la consideración de que la evaluación es ante todo una cuestión ética, no sólo técnica.
En la Enseñanza de Lenguas se dan enfoques que se ajustan y reflejan los avances en el estudio de la misma, tal como es la reciente preocupación por la dimensión funcional (leer, escribir y expresar siempre fueron objetivos prioritarios en las declaraciones programáticas para la enseñanza de la Lengua), en la que el desarrollo de la competencia comunicativa viene a ser una inquietud de primer orden y en la que los sujetos están llamados a desempeñar un papel insustituible. Leo Van Lier (1995: 21) refleja con claridad este punto de vista.
Considero que la meta de la educación lingüísticas la de ayudara los alumnos a que se conviertan en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos (...) Todos los enseñantes de lengua quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para mejorarse así mismos y para mejorar el mundo en el que viven.
[...] es preciso trabajar a partir de los usos reales de la lengua por parte de los alumnos. El entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, trae consigo importantes diferencias en la competencia y usos lingüísticos de los alumnos.
Los alumnos deben desempeñar cierto protagonismo en la construcción de su propio proceso de construcción del saber.
La funcionalidad del aprendizaje no es únicamente, sin embargo, la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
Tampoco nos damos cuenta de qué modo afectará a los alumnos en su paso por la escuela, y menos, tal vez, y que es más importante, de qué modo afectará a sus vidas como ciudadanos. Los resultados de los exámenes llevan a conclusiones erróneas en la interpretación de los mismos y se sacan consecuencias de ellos fuera del contexto académico en el que se producen y en el que adquieren alguna significación escolar específica.
Examinamos mucho, pero evaluamos muy poco. La mejor evidencia sería comprobar lo poco que habitualmente aprendemos de las evaluaciones que realizamos como docentes de un curso a otro, de un año a otro.
La evaluación cumple fundamentalmente una función formativa, al ofrecer al Profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advenidas. Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.
Bastaría con atenernos a la literalidad del texto para comprender el alcance de su contenido y de las consecuencias didácticas que arrastra para la acción docente, y que el mismo documento recoge atinadamente.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia paro la actuación pedagógica. Por ello, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo peculiar aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento.
Si hemos pasado de un interés exagerado por el formalismo derivado de enfoques estructuralistas al desarrollo de la competencia comunicativa de la Lengua, necesitamos buscar formas de evaluar que se ajusten a este cambio, porque son otras las dimensiones que se descubren y a las que se les presta atención preferente.
Sobre esta base podemos establecer los nexos necesarios e interdisciplinares entre el curriculum que se concibe y el curriculum puesto en escena, en acción, el curriculum que se desarrolla y se evalúa.
Si aceptamos que la comunicación humana es esencialmente una actividad sociocultural e interactiva y necesariamente interpretativa, las formas de enseñar y las de aprender, así como las de evaluar, deben tener en cuenta esta dimensión para tomar decisiones que no contravengan este proceso natural. Así mismo, hay formas cualitativas de conocer, estaremos en el camino cuando menos de buscar formas cualitativas de evaluar aquellas formas cualitativas de aprender, y, por tanto, las formas cualitativas propias para una evaluación del aprendizaje que se ajusten a las primeras.
Si en el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua se reconoce que la interpretación y el intercambio lingüístico —de ideas, conocimientos, dudas, memorias e historia— desempeñan un papel relevante, la interpretación de los datos cualitativos exige una clase diferente de análisis que obliga a establecer conexiones globales entre todos los elementos que intervienen en el contexto amplio de la comunicación.
Surge así la necesidad de buscar, de crear o de inventar formas imaginativas alternativas de evaluar, tal como las que puedan derivarse de la implementación de la evaluación compartida, en la que la autoevaluación y la coevaluación.
Si los enfoques positivistas tuvieron en los tests y en las pruebas objetivas sus instrumentos preferidos para comprobar resultados de aprendizaje empírica y minuciosamente medibles —las conductas observables se interpretaron como aprendizajes manifiestos, así como la sintaxis y la morfología eran las evidencias empíricamente analizables de la lengua—, las formas de evaluación en los enfoques comunicativos deben orientar sus esfuerzos hacia recursos que fomenten y desarrollen la comprensión y la expresión como parte de un proceso más amplio que es el aprendizaje.
De nuevo necesitamos recuperar el ensayo, la entrevista, el diálogo, la participación y la negociación (James. 1990) como medios apropiados para una evaluación que tiene en el afán de entendimiento entre las panes el referente válido para el aprendizaje por medio del ejercicio de la propia evaluación en el que la comprensión desempeña un papel preponderante.
La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información de conocimientos previos, realiza inferencias e interpretaciones; selecciono, codifica y valoro. Todo esto requiere un sujeto activo, que participa en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye con ello a dotarlo de significado. Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes. [...] Esta actividad en el proceso de comprensión contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.
Propone el autor convertir en formativas aquellas prácticas de evaluación a las que dedicamos tanto tiempo para resultados tan poco esperanzadores y tan poco estimulantes, tanto para quien enseña como para quien aprende: Dejemos las formas, cambiemos los usos.
Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable por las formas en que se presentan, por las expresiones idiomáticas que utilizan, por el poder mediático que engendran.
Debe quedar claro que las otras formas alternativas conllevan más trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, administración...) que las formas más tradicionales, realizadas al mismo costo, al mínimo esfuerzo.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las técnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. El poder de innovación y de cambio no reside en las técnicas, sino en los principios que deben guiar la aplicación de aquéllas. Poner un examen, cualquier tipo de examen que se ponga, corregir un trabajo o unas pruebas, sólo tienen sentido educativo / formativo si informan adecuada y justificadamente al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración de la misma, la explicación de los fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del pensamiento, la explicitación de las razones que justifican por parte del alumno una respuesta determinada y no otras. También debe informar al profesor no sólo de lo que progresa o deja de progresar el alumno sino sobre la propia práctica docente. Pero la reflexión debe comenzar por analizar el tipo de preguntas que forman parte del examen, sea cual sea su estilo.
Todo ello exige al profesor «avanzar» un juicio informado y razonado —nunca será definitivo hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer su autoridad por encima de la argumentación—, que persigue prioritaria y exclusivamente aumentar la comprensión y desarrollar el pensamiento propio del alumno, que son propósitos de formación de la persona, sobre la base de una voluntad orientada al éxito que tiene en el entendimiento su razón de ser. Lo que debe quedar descartado en esta interpretación es cualquier intento de utilizar la corrección de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, e incluso, para «calificar».
martes, 30 de octubre de 2007
Sesión del 26/10/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 26ª REUNIÓN
26 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
1. Asuntos tratados:
> El equipo determinó que las fechas de impartición del "Taller de evaluación para profesores de LE" serán del 28 al 31 de enero de 2008 de 09:00 a 14:00 hrs. en la Sala de Consejo.
> Se comentó la lectura asignada para la sesión: ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59. Al respecto, se dijo lo siguiente:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 26ª REUNIÓN
26 DE OCTUBRE DE 2007
De 12:00 a 14:00 horas
Asistentes:
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
1. Asuntos tratados:
> El equipo determinó que las fechas de impartición del "Taller de evaluación para profesores de LE" serán del 28 al 31 de enero de 2008 de 09:00 a 14:00 hrs. en la Sala de Consejo.
> Se comentó la lectura asignada para la sesión: ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59. Al respecto, se dijo lo siguiente:
- Se rescató la crítica inicial que hace la autora a los exámenes "llamados objetivos":
> Sólo exigen respuestas memorísticas
> Conllevan una pérdida de autonomía de los docentes al convertirlos en operarios de los curricula
> Desplazan el potencial formativo de la evaluación
> El alumno está más preocupado por acreditar que por aprender
- Además de la diferencia entre evaluación formativa y sumativa señalada por Scriven, la autora expone las funciones de regulación, orientación y certificación de Cardinet (1971).
- En relación al uso de la carpeta como técnica de evaluación, señala que:
> La carpeta funciona mejor cuando el propósito es claro.
> Existe una gran variedad de medios que pueden ser usados como vehículos para la carpeta. Debe elegirse el que resulte más apropiado para el contenido que será almacenado en ella.
> La desición acerca del enfoque de la carpeta precisará su contenido.
> El destino de la carpeta habrá de precisarse de común acuerdo con el alumno.
> Se debe dejar en claro que tanto los alumnos como los maestros podrán revisar las carpetas cuando así lo requieran.
> El objetivo principal de esta técnica es realizar una evaluación formativa que focalice no sólo los resultados de aprendizaje, sino también los procesos que tuvieron lugar durante el mismo.
> La práctica de evaluación tendrá por objeto la implicación de métodos cualitativos en contextos reales de aprendizaje, con el objetivo de convertirla en práctica investigativa que incida en el análisis de los procesos de aprendizaje y no sólo en los resultados del mismo.
2 Acuerdos:
La siguiente lectura es Álvarez Méndez, Juan Manuel (1998), "La evaluación en la enseñanza de la lengua", Didáctica, 10, Madrid: Servicios de publicaciones UCM, pp. 189-213.
El próximo viernes 2 de noviembre no habrá sesión debido a que es día feriado. En compensasión, los miembros del equipo deberán efectuar la lectura de Álvarez Méndez y publicar el comentario correspondiente en el blog antes del lunes 5 de noviembre.
Redactó: Paola Suárezjueves, 18 de octubre de 2007
Lectura
Hola, colegas:
La próxima sesión del Macroproyecto será el viernes 26 de octubre a las 12:00 hrs. en el salón 102 A. La lectura que se comentará será la siguiente:
ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.
Saludos, Paola.
La próxima sesión del Macroproyecto será el viernes 26 de octubre a las 12:00 hrs. en el salón 102 A. La lectura que se comentará será la siguiente:
ALONSO Palacios Márquez, Carmen Cecilia (2003). “La carpeta de evaluación, una posibilidad para la evaluación de los aprendizajes de lenguas extranjeras.” en Memorias del tercer coloquio de lenguas extranjeras. Gabriela Cortés Sánchez y Gladis Novoa Gamas (comps.). México, UAM-A, p. 59.
Saludos, Paola.
Sesión del 15/10/07
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 25ª REUNIÓN
15 DE OCTUBRE DE 2007
09:00 a 13:00 y de 15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso sobre el enfoque crítico del curriculum apoyado en Gimeno Sacristán, "El curriculum como concurrencias de prácticas". Al respecto, se comentó lo siguiente:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 25ª REUNIÓN
15 DE OCTUBRE DE 2007
09:00 a 13:00 y de 15:00 a 20:00 horas
Asistentes:
Dr. Tiburcio Moreno: Especialista invitado
Laura Velasco: Coordinadora anfitriona
Paola Suárez: Coordinadora
Diana Hirschfeld: representante de alemán
Nicole Trocherie: representante de francés
Pablo Peñaloza: representante de inglés
Giovanna Hernández: representante de italiano
Jane Gonzaga. representante de portugués
1. Asuntos tratados:
> El Dr. Moreno expuso sobre el enfoque crítico del curriculum apoyado en Gimeno Sacristán, "El curriculum como concurrencias de prácticas". Al respecto, se comentó lo siguiente:
- El curriculum (posteriormente, c.) es un objeto que se construye.
- El c. es suceptible de enfoques paradigmáticos diferentes.
- Los profesores, cuando programan y ejecutan la práctica, no suelen partir de las disposiciones de la administración.
- Fases del c. (Brophy, 1982):
1 El c. oficial
2 Transformaciones a nivel local.
3 El c. dentro de un centro determinado.
4 Las transformaciones que introduce el profesor personalmente.
5 El que él lleva a cabo.
6 Las transformaciones que tienen lugar en el proceso mismo de la enseñanza
7 Lo que realmente aprenden los alumnos.
- El campo del c. integra conocimientos especializados, paradigmas y modelos.
- El cambio c. no se debe hacer a espaldas de la cultura escolar
- Cuando los profesores actúan como artesanos, su trabajo es reproductivo, no productivo. (Grundy).
- Fases del desarrollo del c.
1 El c. preescrito.
2 El c. presentado a los profesores (en ocasiones, libros de texto).
3 El c. moldeado por los profesores (cultura profesional).
4 El c. en la acción.
5 El c. realizado.
6 El c. evaluado.
Visión tecnológica del curriculum
- El interés técnico supone una relación jerárquica entre la teoría y la práctica
- Hay elaboraciones teóricas sobre el c. que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnológico.
- Los fines predeterminados del modelo de diseño curricular se contiene en los objetivos. Estos establecen una relación determinista con el mundo de la práctica.
- Este enfoque del diseño c. supone que el educador producirá un alumno que se comportará de acuerdo con la imagen prevista.
- El enfoque técnico considera el entorno como un objeto. Supone determinadas relaciones de poder, El poder último lo tienen quienes formulan los objetivos. Hay una división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores del c.
- Se considera el saber como una mercancia, como medio para un fin.
El enfoque práctico del curriculum
- Conocimiento, juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que es más que una destreza.
- La práctica es una acción en relación con el bien humano.
- El interés práctico genera una acción entre sujetos no sobre objetos.
- La acción práctica supone la deliberación y la negociación entre participantes en términos de igualdad.
- El c. pertenece al ámbito de la interacción humana y debe interpretársele como un texto.
- La preocupación principal del profesor debe ser el aprendizaje, no la enseñanza.
- Los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tomarse en cuenta en la evaluación.
- La participación del profesor en el campo curricular desde esta perspectiva no sólo es deseable sino inevitable.
- El contenido debe estimular la interpretación y el ejercicio del juicio en vez de favorecer el parendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas.
- El c. práctico no carece de contenido sino que nunca lo da por supuesto.
- Un nuevo c. no llegará a ser firme hasta que no acumule en torno de sí una tradicción.
Autores de la corriente reconceptualista: Apple, Freire, McLaren, Grundy, Kemmis, Giroux y Bernstein entre otros.
2. Por equipos, se plantearon interrogantes en torno al diseño curricular en el contexto del CELE. Uno de los grupos desarrolló las preguntas siguientes:
Docente: ¿Cómo enseñar una LE? ¿Cuáles son los espacios de formación docente que brinda el CELE?
Alumno: ¿Por qué estudian una LE? ¿Cómo vinculan el aprendizaje de las LE con su formación profesional?
CELE: ¿Cuál es el objetivo general del CELE? ¿Cómo surge el CELE? ¿Cuáles son las condiciones de relaización de la enseñanza de una LE (p. ej., el tiempo)?
UNAM: ¿Cuáles son las metas del Plan General de Desarrollo? ¿Qué tipo de alumnado desea formarse?
Teoría curricular: ¿Cuáles son las bases epistemológicas de nuestro diseño curricular? ¿Hacia qué enfoque curricular deseamos avanzar?
Lengua: ¿En qué consisten los procesos de aprendizaje de una LE? ¿Qué enseñar de una LE? ¿Qué registros? ¿Qué variantes? ¿Cuál es el pael de la cultura en el nuevo diseño curricular?
Didáctica: ¿Cuáles son los diferentes métodos de enseñanza de una LE? ¿Cuáles son us ventajas y desventajas?¿Cuáles son coherentes epistemológicamente con el enfoque curricular que desea ponerse en marcha? ¿Qué procedimientos y propósitos de evaluación son afines a la propuesta curricular? ¿Qué funciones cumplirá la evaluación en este diseño?
Redactó: Paola Suárez
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