CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 55ª REUNIÓN 29 de agosto de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Béatrice Blin
Depto. de Inglés: Shelley Chapman, Luis Cabrera, Roxana Hernández, Pablo Peñaloza y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete y Noemí Alfaro
1.Asuntos tratados:
Nichole Trocherie y Roxana Hernández hicieron una presentación con una revisión teórica sobre las características, tipos y ventajas de las rúbricas. Se mencionó que las rúbricas son escalas con niveles progresivos de dominio que nos sirven para realizar una evaluación más auténtica y formativa. Asimismo, son una herramienta valiosa para que los alumnos se evalúen entre sí y se autoevalúen.
2.Acuerdos
Se acordó comenzar la sesión del 5 de septiembre a las 10:00 con un avance de la actualización del blog del proyecto por parte de Shelley Chapman y Pablo Peñaloza. Posteriormente, Paola Suarez y Juan Porras van a presentar una versión mejorada de los criterios de evaluación. A continuación, Roxana Hernández presentará ejemplos de rúbricas que no alcanzó a mostrar en su presentación del 29 de agosto. Finalmente, Consuelo Aguirre y Noemí Alfaro van a hacer una presentación práctica de las rúbricas.
Luis Cabrera informó sobre el curso de Dreamweaver que se impartirá en el Centro de Cómputo del CELE del 8 al 12 de septiembre, de 13 a 15 horas, para los participantes en el proyecto.
Redactó: Pablo Peñaloza
¿Con qué evaluamos?
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 49ª REUNIÓN 16 de mayo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Josefina Pacheco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman y Luis Cabrera
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
El equipo siguió trabajando en el análisis de las dimensiones del esquema.
Del rubro ¿Con qué evaluamos? se presentó y se discutió:
“Evaluamos integrando instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos tales como portafolios, rúbricas, pruebas, listas de cotejo, proyectos y diarios de clase entre otros.”
Los recursos cualitativos son aquellos instrumentos que juzgan o valoran más la calidad tanto del proceso como del aprovechamiento alcanzado por los alumnos que resultan del proceso enseñanza aprendizaje. Procurando lograr una descripción integradora (holística) que intenta analizar con detalle, la actividad en sí como los medios y el aprovechamiento alcanzado por el alumno en el aula. (Guba, E. y Lincoln, Y., 1989; Moreno Olivos, T., 1999)
Los recursos cuantitativos son basados en factores de medición con los cuales se determinan los conocimientos del alumno sin tomar en cuenta la cualidad del proceso ni del aprovechamiento alcanzado por el alumno en el aula. Mide la cantidad de objetivos alcanzados expresados como conductas. Utiliza pruebas objetivas, de ensayo u otros instrumentos objetivos que permiten ver el rendimiento en general. (Alvarez, J., 2001; Stuffelbeam, 1973)
2. Acuerdos:
> Se acordó que cada parte del esquema debe contener las siguientes elementos para poder crear un esquema interactivo disponible en Internet:
a. Una pregunta inicial [¿Quiénes evaluamos?]
b. El texto de base [Queremos una evaluación que tome en cuenta el punto de vista de los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje … ]
c. Términos claves a explicar: entre 40 y 60 palabras, una explicación propia, pero basada en bibliografía actual. Entre una y tres citas (breves, actuales, buscando autores con afines a la evaluación formativa/cualitativa) con la autoría, año y página, y cuya información completa se encontrará en la bibliografía
d. Sitios de Internet: mínimo 3 referencias, de sitios confiables y estables
e. Preguntas de reflexión para el docente
>En la siguiente sesión los participantes deberán traer todas las definiciones y citas del punto 3 según el párrafo que les fue asignado.
>Redactó: Shelley Chapman.
viernes, 29 de agosto de 2008
jueves, 8 de mayo de 2008
Tipos de evaluación (según el Marco Europeo)
Resumen del Marco Europeo respecto a:
Tipos de evaluación
Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio
La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se han alcanzado objetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. Se relaciona, por tanto, con el trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el programa. y está orientada al curso, representa una perspectiva interna.
La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por tanto, una perspectiva externa.
Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC)
La clasificación de los alumnos por grado o calidad, eso es con referencia a la norma, supone que la valoración y la posición de cada uno se establece con respecto a los compañeros.
Como una reacción contra la referencia a la norma está la clasificación con referencia a un criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en función de su capacidad en la asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compañeros.
Maestría RC / Continuum RC
El enfoque de la maestría con referencia a un criterio es un enfoque en el que se establece un solo «nivel mínimo de competencia» o «punto de corte» para dividir a los alumnos entre los que han alcanzado la maestría y los que no, sin ningún tipo de gradación de calidad respecto al logro del objetivo establecido.
El enfoque del continuum con referencia a un criterio es un enfoque en el que una capacidad individual se sitúa en referencia a una línea continua con todos los grados de capacidad pertinentes para evaluar un área determinada.
Evaluación continua / evaluación en un momento concreto
La evaluación continua es la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre.
La evaluación en un momento concreto consiste en dar calificaciones y tomar decisiones sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día concreto, generalmente al final de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo, es irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese momento preciso.
Evaluación formativa /evaluación sumativa
La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. La evaluación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.
La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con una calificación. No es necesariamente una evaluación de dominio lingüístico; de hecho, gran parte de la evaluación sumativa es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y de aprovechamiento.
Evaluación directa / evaluación indirecta
La evaluación directa es la evaluación de lo que está haciendo realmente el alumno que se somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido está debatiendo algo, el examinador observa, compara con una «parrilla» de criterios, relaciona las actuaciones con las categorías más adecuadas de la parrilla y evalúa.
La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en papel, que a menudo evalúa las destrezas.
Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos
La evaluación de la actuación requiere que el alumno proporcione una muestra lingüística de forma hablada o escrita por medio de una prueba directa.
La evaluación de los conocimientos requiere que el alumno conteste preguntas que pueden ser de una serie de diferentes tipos de ítem para proporcionar evidencia sobre el alcance de sus conocimientos y su grado de control lingüístico.
Evaluación subjetiva / evaluación objetiva
La evaluación subjetiva es una valoración que realiza un examinador. Lo que normalmente se entiende por esto es la valoración de la calidad de una determinada actuación.
La evaluación objetiva es la evaluación a la que se le ha despojado de la subjetividad. Lo que normalmente se entiende por esto es una prueba indirecta en la que los ítems tienen sólo una respuesta correcta, como, por ejemplo, los ejercicios para elegir una opción correcta entre varias.
Valoración mediante escala / valoración mediante lista de control
Valoración mediante escala consiste en determinar que una persona está en un nivel o banda concreta de una escala compuesta por algunos de estos niveles o bandas.
Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relación con una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto.
Impresión / valoración guiada
Impresión: valoración totalmente subjetiva realizada en función de la experiencia de la actuación del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios específicos relativos a una evaluación específica.
Valoración guiada: valoración en la que se reduce la subjetividad del examinador al complementar la impresión con una evaluación consciente relativa a criterios específicos.
Global / analítica
La evaluación global consiste en realizar una valoración sintética tomada en conjunto. En este caso, el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva.
La evaluación analítica consiste, por su parte, en analizar distintos aspectos de forma separada.
Evaluación en serie / evaluación por categorías
La evaluación por categorías supone una sola tarea de evaluación en la que se valora la actuación en relación con las categorías de una «parrilla» de puntuación: el enfoque analítico.
La evaluación en serie supone una serie de tareas aisladas de evaluación que se evalúan con una simple calificación global según una escala definida de puntos.
Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación
Evaluación realizada por otras personas (Heteroevaluación): valoraciones realizadas por el profesor o por el examinador.
Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto al dominio lingüístico propio.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— Qué tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, son:
• Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema.
• Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema.
• Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir de la formación recibida.
— La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar; orientada al aprendizaje) y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real; orientada al resultado) se equilibran y se complementan en su sistema, y hasta qué punto se evalúa tanto la actuación comunicativa como los conocimientos lingüísticos.
— Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y criterios definidos (referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificaciones y las evaluaciones según la clase en que se encuentra el alumno (referencia a la norma).
— Hasta qué punto a los profesores:
• Se les informa de los niveles de exigencia (por ejemplo: descriptores comunes, muestras de actuaciones).
• Se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evaluación.
• Se les forma en técnicas y en interpretación.
— Hasta qué punto es deseable y viable desarrollar un enfoque integrado de la evaluación continua del manual y de la evaluación en un momento concreto en relación con niveles relacionados entre sí y definiciones de criterios.
— Hasta qué punto es deseable y viable implicar a los alumnos en su autoevaluación referida a descriptores definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles, en la aplicación de esos descriptores en —por ejemplo— la evaluación en serie.
— La adecuación a la situación de los alumnos de las especificaciones y de las escalas proporcionadas en el Marco de referencia, y de la forma en que podrían ser complementadas o desarrolladas.
Tipos de evaluación
Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio
La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se han alcanzado objetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. Se relaciona, por tanto, con el trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el programa. y está orientada al curso, representa una perspectiva interna.
La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por tanto, una perspectiva externa.
Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC)
La clasificación de los alumnos por grado o calidad, eso es con referencia a la norma, supone que la valoración y la posición de cada uno se establece con respecto a los compañeros.
Como una reacción contra la referencia a la norma está la clasificación con referencia a un criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en función de su capacidad en la asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compañeros.
Maestría RC / Continuum RC
El enfoque de la maestría con referencia a un criterio es un enfoque en el que se establece un solo «nivel mínimo de competencia» o «punto de corte» para dividir a los alumnos entre los que han alcanzado la maestría y los que no, sin ningún tipo de gradación de calidad respecto al logro del objetivo establecido.
El enfoque del continuum con referencia a un criterio es un enfoque en el que una capacidad individual se sitúa en referencia a una línea continua con todos los grados de capacidad pertinentes para evaluar un área determinada.
Evaluación continua / evaluación en un momento concreto
La evaluación continua es la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre.
La evaluación en un momento concreto consiste en dar calificaciones y tomar decisiones sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día concreto, generalmente al final de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo, es irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese momento preciso.
Evaluación formativa /evaluación sumativa
La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. La evaluación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.
La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con una calificación. No es necesariamente una evaluación de dominio lingüístico; de hecho, gran parte de la evaluación sumativa es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y de aprovechamiento.
Evaluación directa / evaluación indirecta
La evaluación directa es la evaluación de lo que está haciendo realmente el alumno que se somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido está debatiendo algo, el examinador observa, compara con una «parrilla» de criterios, relaciona las actuaciones con las categorías más adecuadas de la parrilla y evalúa.
La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en papel, que a menudo evalúa las destrezas.
Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos
La evaluación de la actuación requiere que el alumno proporcione una muestra lingüística de forma hablada o escrita por medio de una prueba directa.
La evaluación de los conocimientos requiere que el alumno conteste preguntas que pueden ser de una serie de diferentes tipos de ítem para proporcionar evidencia sobre el alcance de sus conocimientos y su grado de control lingüístico.
Evaluación subjetiva / evaluación objetiva
La evaluación subjetiva es una valoración que realiza un examinador. Lo que normalmente se entiende por esto es la valoración de la calidad de una determinada actuación.
La evaluación objetiva es la evaluación a la que se le ha despojado de la subjetividad. Lo que normalmente se entiende por esto es una prueba indirecta en la que los ítems tienen sólo una respuesta correcta, como, por ejemplo, los ejercicios para elegir una opción correcta entre varias.
Valoración mediante escala / valoración mediante lista de control
Valoración mediante escala consiste en determinar que una persona está en un nivel o banda concreta de una escala compuesta por algunos de estos niveles o bandas.
Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relación con una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto.
Impresión / valoración guiada
Impresión: valoración totalmente subjetiva realizada en función de la experiencia de la actuación del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios específicos relativos a una evaluación específica.
Valoración guiada: valoración en la que se reduce la subjetividad del examinador al complementar la impresión con una evaluación consciente relativa a criterios específicos.
Global / analítica
La evaluación global consiste en realizar una valoración sintética tomada en conjunto. En este caso, el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva.
La evaluación analítica consiste, por su parte, en analizar distintos aspectos de forma separada.
Evaluación en serie / evaluación por categorías
La evaluación por categorías supone una sola tarea de evaluación en la que se valora la actuación en relación con las categorías de una «parrilla» de puntuación: el enfoque analítico.
La evaluación en serie supone una serie de tareas aisladas de evaluación que se evalúan con una simple calificación global según una escala definida de puntos.
Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación
Evaluación realizada por otras personas (Heteroevaluación): valoraciones realizadas por el profesor o por el examinador.
Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto al dominio lingüístico propio.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— Qué tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, son:
• Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema.
• Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema.
• Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir de la formación recibida.
— La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar; orientada al aprendizaje) y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real; orientada al resultado) se equilibran y se complementan en su sistema, y hasta qué punto se evalúa tanto la actuación comunicativa como los conocimientos lingüísticos.
— Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y criterios definidos (referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificaciones y las evaluaciones según la clase en que se encuentra el alumno (referencia a la norma).
— Hasta qué punto a los profesores:
• Se les informa de los niveles de exigencia (por ejemplo: descriptores comunes, muestras de actuaciones).
• Se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evaluación.
• Se les forma en técnicas y en interpretación.
— Hasta qué punto es deseable y viable desarrollar un enfoque integrado de la evaluación continua del manual y de la evaluación en un momento concreto en relación con niveles relacionados entre sí y definiciones de criterios.
— Hasta qué punto es deseable y viable implicar a los alumnos en su autoevaluación referida a descriptores definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles, en la aplicación de esos descriptores en —por ejemplo— la evaluación en serie.
— La adecuación a la situación de los alumnos de las especificaciones y de las escalas proporcionadas en el Marco de referencia, y de la forma en que podrían ser complementadas o desarrolladas.
Marco Común de Referencia Europeo (Extracto y resumen)
Extracto y resumen (Diana Hirschfeld)
Marco común europeo de referencia para las lenguas
3. Niveles comunes de referencia
3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua
Un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio de la lengua es la determinación precisa del propósito que persigue la escala y la adecuación de la formulación de los descriptores de la escala a ese propósito.
Se ha realizado una distinción funcional entre tres tipos de escalas de dominio de la lengua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador y (c) la centrada en el responsable de elaborar las pruebas (Alderson 1991). Pueden surgir problemas cuando una escala diseñada para una función se utiliza para otra, a menos que la formulación demuestre ser adecuada.
a) Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos típicos o probables de los alumnos en cualquier nivel específico. Los enunciados suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno y se expresan de forma positiva, incluso en niveles inferiores. Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales y ofrecen un descriptor por nivel.
b) Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluación. La característica de las especificaciones es que están expresadas en función de los aspectos de la calidad de la actuación esperada. Aquí se entiende que la evaluación es de carácter sumativo y que se evalúa el dominio lingüístico en una actuación concreta. Dichas escalas se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qué medida realiza bien o mal una determinada actuación y a menudo se expresan de forma negativa incluso en niveles altos, sobre todo cuando la formulación está referida a la norma y en función de una nota de aprobado para un examen.
c) Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elaboración de los exámenes y pruebas en niveles apropiados. La característica de las especificaciones es que se expresan en función de las tareas concretas de comunicación que se podría pedir a los alumnos que realizaran en los exámenes y pruebas. Estos tipos de escalas o listas de especificaciones también se centran en lo que sabe hacer el alumno:
Por último, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluación continua que realiza el profesor —o para la autoevaluación— funcionan mejor cuando los descriptores dicen no sólo lo que saben hacer los alumnos sino también en qué medida lo hacen bien o mal. Los descriptores de autoevaluación serán también generalmente más eficaces si indican el grado de exigencia que se requiere para la realización de las tareas en distintos niveles.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de aprendizaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación continua (centrado en el responsable de la elaboración de las pruebas).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con un progresivo aumento de la consistencia de la evaluación, mediante criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de informes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios alumnos (centrado en el usuario) proporcionando criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones
Por lo que respecta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un nivel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra sólo la franja de dominio en la que esté interesado el sector o la institución implicada.
No obstante, resulta posible establecer una relación aproximada entre la serie de modelos utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conseguir mediante un proceso acumulativo empleando técnicas como las siguientes. Se pueden proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o «parrilla» existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger muestras representativas de actuación para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas de evaluación. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras recogidas en vídeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
— En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.
— En qué medida les preocupa proporcionar criterios transparentes para calificar el nivel de logro de los objetivos establecidos para un nivel determinado de dominio de la lengua, bien mediante un examen o bien mediante la evaluación de los profesores.
— En qué medida les preocupa el desarrollo de un marco común que establezca relaciones coherentes entre una serie de sectores educativos, niveles de dominio de la lengua y tipos de evaluación dentro de su propio sistema.
de: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
Marco común europeo de referencia para las lenguas
3. Niveles comunes de referencia
3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua
Un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio de la lengua es la determinación precisa del propósito que persigue la escala y la adecuación de la formulación de los descriptores de la escala a ese propósito.
Se ha realizado una distinción funcional entre tres tipos de escalas de dominio de la lengua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador y (c) la centrada en el responsable de elaborar las pruebas (Alderson 1991). Pueden surgir problemas cuando una escala diseñada para una función se utiliza para otra, a menos que la formulación demuestre ser adecuada.
a) Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos típicos o probables de los alumnos en cualquier nivel específico. Los enunciados suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno y se expresan de forma positiva, incluso en niveles inferiores. Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales y ofrecen un descriptor por nivel.
b) Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluación. La característica de las especificaciones es que están expresadas en función de los aspectos de la calidad de la actuación esperada. Aquí se entiende que la evaluación es de carácter sumativo y que se evalúa el dominio lingüístico en una actuación concreta. Dichas escalas se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qué medida realiza bien o mal una determinada actuación y a menudo se expresan de forma negativa incluso en niveles altos, sobre todo cuando la formulación está referida a la norma y en función de una nota de aprobado para un examen.
c) Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elaboración de los exámenes y pruebas en niveles apropiados. La característica de las especificaciones es que se expresan en función de las tareas concretas de comunicación que se podría pedir a los alumnos que realizaran en los exámenes y pruebas. Estos tipos de escalas o listas de especificaciones también se centran en lo que sabe hacer el alumno:
Por último, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluación continua que realiza el profesor —o para la autoevaluación— funcionan mejor cuando los descriptores dicen no sólo lo que saben hacer los alumnos sino también en qué medida lo hacen bien o mal. Los descriptores de autoevaluación serán también generalmente más eficaces si indican el grado de exigencia que se requiere para la realización de las tareas en distintos niveles.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de aprendizaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación continua (centrado en el responsable de la elaboración de las pruebas).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con un progresivo aumento de la consistencia de la evaluación, mediante criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
— En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de informes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios alumnos (centrado en el usuario) proporcionando criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador).
3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones
Por lo que respecta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un nivel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra sólo la franja de dominio en la que esté interesado el sector o la institución implicada.
No obstante, resulta posible establecer una relación aproximada entre la serie de modelos utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conseguir mediante un proceso acumulativo empleando técnicas como las siguientes. Se pueden proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o «parrilla» existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger muestras representativas de actuación para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas de evaluación. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras recogidas en vídeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
— En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.
— En qué medida les preocupa proporcionar criterios transparentes para calificar el nivel de logro de los objetivos establecidos para un nivel determinado de dominio de la lengua, bien mediante un examen o bien mediante la evaluación de los profesores.
— En qué medida les preocupa el desarrollo de un marco común que establezca relaciones coherentes entre una serie de sectores educativos, niveles de dominio de la lengua y tipos de evaluación dentro de su propio sistema.
de: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
viernes, 18 de abril de 2008
Análisis de las interrogantes del esquema 18/04/08
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 46ª REUNIÓN 18 de abril de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio García
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Harold Ormsby y Adriana Alcalá (Roxana Hernández justificó)
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras, Consuelo Aguirre y Patricia Ángeles (oyente)
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en el análisis de cada una de las dimensiones del esquema. Los responsables de cada interrogante presentaron una ampliación a los términos que aparecen después de cada pregunta. El primer equipo que presentó explicó los siguientes términos:
Conceptos relevantes del rubro ¿Qué evaluamos?
El saber ser se refiere a las actitudes, a la automotivación, a la iniciativa y el trabajo en equipo.
El saber hacer se relaciona con el desempeño basado en procedimientos y estrategias.
El saber conocer se relaciona con procesos como observar, explicar, comprender y analizar.
Se apoyaron en el siguiente autor:
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE, cap. 3.
La integración de saberes es la autorregulación del alumno sobre el proceso de aprendizaje, es decir, la autogestión de actitudes, motivaciones, estrategias y habilidades (cognitivas y metacognitivas).
Las actividades significativas son aquellas cuyo resultado de aprendizaje queda en la memoria estable (a largo plazo). (Balboni, P., 2002).
La diversidad cognitiva alude a los diferentes estilos de aprendizaje, es decir, a la forma particular en que cada aprendiente adquiere conocimientos.
Conceptos relevantes en el rubro ¿Cuándo evaluamos?
El proceso de enseñanza/aprendizaje es aquel en el que estudiante y profesor son corresponsables en el establecimiento de metas de aprendizaje y el modo de alcanzarlas.
> Los rubros ¿Cómo evaluamos? y ¿Con referencia a qué evaluamos? se fusionaron y el resultado fue el siguiente:
¿Cómo evaluamos?
Aspiramos a una evaluación criterial que resulte del uso de referentes previamente establecidos a partir de los cuales podrán valorarse las evidencias de aprendizaje.
Acuerdos:
> El viernes 25 de abril sesionaremos desde las 10 hasta las 14:00hrs. Las primeras dos horas estaremos en el salón 102-A presentando avances del análsis de cada "burbuja", pues ahora deberán desarrollarse ejemplos y actividades o interrogantes de reflexión para los destinatarios del esquema; además intercambiaremos preguntas sobre el proceso de establecimiento de criterios para plantearlas posteriormente en la charla que dará el Dr. Tiburcio Moreno de la Universidad Autónoma de Hidalgo invitado por el programa de Formación de Profesores de 12 a 14:00 hrs.
> La sesión del 2 de mayo quedará disculpada.
Redactó Paola Suárez.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 46ª REUNIÓN 18 de abril de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio García
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Harold Ormsby y Adriana Alcalá (Roxana Hernández justificó)
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras, Consuelo Aguirre y Patricia Ángeles (oyente)
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en el análisis de cada una de las dimensiones del esquema. Los responsables de cada interrogante presentaron una ampliación a los términos que aparecen después de cada pregunta. El primer equipo que presentó explicó los siguientes términos:
Conceptos relevantes del rubro ¿Qué evaluamos?
El saber ser se refiere a las actitudes, a la automotivación, a la iniciativa y el trabajo en equipo.
El saber hacer se relaciona con el desempeño basado en procedimientos y estrategias.
El saber conocer se relaciona con procesos como observar, explicar, comprender y analizar.
Se apoyaron en el siguiente autor:
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE, cap. 3.
La integración de saberes es la autorregulación del alumno sobre el proceso de aprendizaje, es decir, la autogestión de actitudes, motivaciones, estrategias y habilidades (cognitivas y metacognitivas).
Las actividades significativas son aquellas cuyo resultado de aprendizaje queda en la memoria estable (a largo plazo). (Balboni, P., 2002).
La diversidad cognitiva alude a los diferentes estilos de aprendizaje, es decir, a la forma particular en que cada aprendiente adquiere conocimientos.
Conceptos relevantes en el rubro ¿Cuándo evaluamos?
El proceso de enseñanza/aprendizaje es aquel en el que estudiante y profesor son corresponsables en el establecimiento de metas de aprendizaje y el modo de alcanzarlas.
> Los rubros ¿Cómo evaluamos? y ¿Con referencia a qué evaluamos? se fusionaron y el resultado fue el siguiente:
¿Cómo evaluamos?
Aspiramos a una evaluación criterial que resulte del uso de referentes previamente establecidos a partir de los cuales podrán valorarse las evidencias de aprendizaje.
Acuerdos:
> El viernes 25 de abril sesionaremos desde las 10 hasta las 14:00hrs. Las primeras dos horas estaremos en el salón 102-A presentando avances del análsis de cada "burbuja", pues ahora deberán desarrollarse ejemplos y actividades o interrogantes de reflexión para los destinatarios del esquema; además intercambiaremos preguntas sobre el proceso de establecimiento de criterios para plantearlas posteriormente en la charla que dará el Dr. Tiburcio Moreno de la Universidad Autónoma de Hidalgo invitado por el programa de Formación de Profesores de 12 a 14:00 hrs.
> La sesión del 2 de mayo quedará disculpada.
Redactó Paola Suárez.
viernes, 11 de abril de 2008
Los criterios de evaluación
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 45ª REUNIÓN 11 de abril de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao (justificó)
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio García
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Luis Cabrera, Harold Ormsby y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en la revisión del esquema de criterios de evaluación. El borrador preliminar quedó de la siguiente manera:
¿Para qué evaluamos?
Evaluamos para mejorar: Aspiramos a una evaluación formativa y ética, que beneficie a evaluados y evaluadores; las evidencias generadas deben permitir la retroalimentación a fin de reorientar el proceso de enseñanza/aprendizaje y facilitar la toma de decisiones justas.
¿Con qué evaluamos?
Evaluamos integrando recursos tanto cualitativos como cuantitativos tales como portafolios, rúbricas, pruebas, listas de cotejo, proyectos y diarios de clase entre otros.
¿Qué evaluamos?
Evaluamos la integración de distintos saberes sobre las lenguas extranjeras. Aspiramos a una evaluación que integre el saber hacer, el saber ser y el saber conocer; que esté conformada por actividades significativas que respeten la diversidad cognitiva y sociocultural de los alumnos.
¿Cuándo evaluamos?
Evaluamos de manera permanente. Aspiramos a una evaluación que acompañe el proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir, la evaluación no debe ser una fase final ni marginal de la enseñanza sino un elemento curricular inherente al proceso.
¿Quiénes evaluamos?
Queremos una evaluación que tome en cuenta el punto de vista de los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje, así que ha de incluir las modalidades coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación.
¿Cómo evaluamos?
Aspiramos a una evaluación criterial, que no resulte de la comparación de los alumnos entre si sino de uso de referentes previamente establecidos a partir de los cuales podrán valorarse las actuaciones de los alumnos.
¿Con referencia a qué evaluamos?
Queremos criterios de evaluación que hayan sido determinados colectivamente siempre en función de la mejora del proceso enseñanza / aprendizaje. Los juicios emitidos deberán ser siempre descriptivos y transparentes.
Acuerdos: se formaron equipos para ahondar en cada interrogante con la ayuda de bibliografía especializada. Los equipos quedaron de la siguiente manera:
Nicole y Diana
¿Con qué evaluamos?
Adriana y Jane
¿Para qué evaluamos?
Laura y Paty
¿Quiénes evaluamos?
Pablo y Shelley
¿Cómo evaluamos?
Sergio y Luis
¿Con referencia a qué evaluamos?
Consuelo, Giovanna y Juan
¿Cuándo evaluamos?
¿Qué evaluamos?
> La siguiente sesión los participantes deberán traer una definición de los términos especializados que aparecen en el párrafo que se les asignó.
Redactó Paola Suárez.
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 45ª REUNIÓN 11 de abril de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao (justificó)
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio García
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Luis Cabrera, Harold Ormsby y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en la revisión del esquema de criterios de evaluación. El borrador preliminar quedó de la siguiente manera:
¿Para qué evaluamos?
Evaluamos para mejorar: Aspiramos a una evaluación formativa y ética, que beneficie a evaluados y evaluadores; las evidencias generadas deben permitir la retroalimentación a fin de reorientar el proceso de enseñanza/aprendizaje y facilitar la toma de decisiones justas.
¿Con qué evaluamos?
Evaluamos integrando recursos tanto cualitativos como cuantitativos tales como portafolios, rúbricas, pruebas, listas de cotejo, proyectos y diarios de clase entre otros.
¿Qué evaluamos?
Evaluamos la integración de distintos saberes sobre las lenguas extranjeras. Aspiramos a una evaluación que integre el saber hacer, el saber ser y el saber conocer; que esté conformada por actividades significativas que respeten la diversidad cognitiva y sociocultural de los alumnos.
¿Cuándo evaluamos?
Evaluamos de manera permanente. Aspiramos a una evaluación que acompañe el proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir, la evaluación no debe ser una fase final ni marginal de la enseñanza sino un elemento curricular inherente al proceso.
¿Quiénes evaluamos?
Queremos una evaluación que tome en cuenta el punto de vista de los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje, así que ha de incluir las modalidades coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación.
¿Cómo evaluamos?
Aspiramos a una evaluación criterial, que no resulte de la comparación de los alumnos entre si sino de uso de referentes previamente establecidos a partir de los cuales podrán valorarse las actuaciones de los alumnos.
¿Con referencia a qué evaluamos?
Queremos criterios de evaluación que hayan sido determinados colectivamente siempre en función de la mejora del proceso enseñanza / aprendizaje. Los juicios emitidos deberán ser siempre descriptivos y transparentes.
Acuerdos: se formaron equipos para ahondar en cada interrogante con la ayuda de bibliografía especializada. Los equipos quedaron de la siguiente manera:
Nicole y Diana
¿Con qué evaluamos?
Adriana y Jane
¿Para qué evaluamos?
Laura y Paty
¿Quiénes evaluamos?
Pablo y Shelley
¿Cómo evaluamos?
Sergio y Luis
¿Con referencia a qué evaluamos?
Consuelo, Giovanna y Juan
¿Cuándo evaluamos?
¿Qué evaluamos?
> La siguiente sesión los participantes deberán traer una definición de los términos especializados que aparecen en el párrafo que se les asignó.
Redactó Paola Suárez.
viernes, 4 de abril de 2008
Sobre validez y confiabilidad
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 44ª REUNIÓN 04 de abril de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao (justificó)
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Adriana Tovar
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en la resolución de las siguientes 3 preguntas
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 44ª REUNIÓN 04 de abril de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao (justificó)
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Adriana Tovar
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Jane Gonzaga
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en la resolución de las siguientes 3 preguntas
- ¿Qué relación existe entre la emisión de juicios y los criterios de evaluación?
- ¿Cómo se relaciona la validez y la confiabilidad con los criterios de evaluación?
- ¿Cuáles son los diferentes pasos para el establecimiento de criterios?
Al respecto se comentó lo siguiente:
La emisión de juicios es un acto cotidiano, pero en el contexto escolar requiere de ciertos "prerrequisitos", de reglas, de referentes a partir de los cuales el juicio pueda ser considerado justo. Tales referentes son los criterios de evaluación. En el aula se emiten juicios todo el tiempo, pero idealmente sólo aquellos que han resultado de un proceso colegiado, transparente y anunciado pueden ser considerados éticos y sólo éstos deberían ser suceptibles de formalizarse.
La validez y la confiabilidad son consideradas intrínsecas a la evaluación y, por ende, al establecimiento de criterios, sólo que estos dos términos cobran perspectivas muy diferentes si se les ve desde una plataforma cualitativa o desde un enfoque cuantitativo. En cierto sentido, estos dos términos son "los criterios de los criterios".
En la evaluación cualitativa los objetivos o propósitos de los criterios buscan evaluar el proceso y no el producto. Para algunos se puede tener confiabilidad y validez dentro de la evaluación formativa si el juicio se sustenta en dos o más muestras, si la tarea está especificada sin ambigüedad y con precisión y si el evaluador es estable y consistente en los juicios que emite. Otros autores no consideran estos "criterios" viables ni deseables por el hecho de que están basados en una epistemología positivista no acorde con la función formativa de la evaluación.
Debido a que los criterios de evaluación dependen de varios factores es necesario que sean determinados colegiadamente. He aquí algunas ideas:
1) Hay que esclarescer los propósitos tanto de la educación como de la evaluación y llegar a un acuerdo en relación a nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje.
2) Tanto los criterios como la evaluación están inmersos en una metodología y ésta, a su vez, en una teoría del aprendizaje de lenguas extranjeras. Por lo tanto, habrá que determinar la metodología y la teoría que sorportará los criterios.
3) Se requiere un análisis de las necesidades de los alumnos para saber a dónde queremos llegar o qué queremos que sepan hacer.
4) Ya que tengamos una meta ideal, hay que considerar cuánto tiempo debemos invertir para lograrla y cómo vamos a distribuir el tiempo entre las actividades necesarias. El peso de las actividades estará determinado por la teoría y metodología que se hayan adoptado.
Redactó: Paola Suárez
jueves, 3 de abril de 2008
Comentario a la Lectura de Sánchez Moguel
¿Cómo se relacionan la confiabilidad y la validez con los criterios de evaluación?
en: SÁNCHEZ Moguel (2005), "Criterios de la evaluación educativa: bases y perspectivas" en Avance y perspectiva. Órgano de difusión del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N., vol. 24, núm. 1.
Sánchez Moguel distingue en su texto criterios de aplicación, técnicos, cualitativos y criterios sociales. La validez concierne a los criterios cualitativos.
La confiabilidad se refiere a la estabilidad del instrumento a través del tiempo y de las muestras, pero como las condiciones y cualidades en la educación son dinámicas, esa definición no es útil. Otra aproximación se refiere a que la medición sea libre de error, lo cual tampoco es alcanzable en el campo de las ciencias sociales. La tercer tercera definición parece más viable: “considerar semejante lo que es semejante y diferente a lo que lo es, lo cual acerca la noción cuantitativa de confiabilidad a la noción cualitativa de imparcialidad.”
La validez es, según la APA, la consideración más importante en la evaluación por medio de pruebas. La definición básica de la validez en instrumentos de de evaluación indica que éstos son válidos cuando miden lo que pretenden medir. Sin embargo, Aragón aclara: “lo que se valida no es el instrumento, sino la interpretación de los datos obtenidos por medio de un procedimiento especificado.” Parecido afirma Messick: “la validez depende de la ‘adecuación y pertinencia de inferencias y acciones’ basadas en los resultados de la evaluación”.
Como conclusión resulta que no existen criterios ni formulas universales para llevar a cabo las tareas evaluativas, ni deben existir. Cada sociedad escolar debe definir los suyos propios. “Las interpretaciones válidas del significado y la verdad son hechas por gente que comparte decisiones y las consecuencias de las decisiones, escribe Steinar Kvale.
Diana Hirschfeld
en: SÁNCHEZ Moguel (2005), "Criterios de la evaluación educativa: bases y perspectivas" en Avance y perspectiva. Órgano de difusión del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N., vol. 24, núm. 1.
Sánchez Moguel distingue en su texto criterios de aplicación, técnicos, cualitativos y criterios sociales. La validez concierne a los criterios cualitativos.
La confiabilidad se refiere a la estabilidad del instrumento a través del tiempo y de las muestras, pero como las condiciones y cualidades en la educación son dinámicas, esa definición no es útil. Otra aproximación se refiere a que la medición sea libre de error, lo cual tampoco es alcanzable en el campo de las ciencias sociales. La tercer tercera definición parece más viable: “considerar semejante lo que es semejante y diferente a lo que lo es, lo cual acerca la noción cuantitativa de confiabilidad a la noción cualitativa de imparcialidad.”
La validez es, según la APA, la consideración más importante en la evaluación por medio de pruebas. La definición básica de la validez en instrumentos de de evaluación indica que éstos son válidos cuando miden lo que pretenden medir. Sin embargo, Aragón aclara: “lo que se valida no es el instrumento, sino la interpretación de los datos obtenidos por medio de un procedimiento especificado.” Parecido afirma Messick: “la validez depende de la ‘adecuación y pertinencia de inferencias y acciones’ basadas en los resultados de la evaluación”.
Como conclusión resulta que no existen criterios ni formulas universales para llevar a cabo las tareas evaluativas, ni deben existir. Cada sociedad escolar debe definir los suyos propios. “Las interpretaciones válidas del significado y la verdad son hechas por gente que comparte decisiones y las consecuencias de las decisiones, escribe Steinar Kvale.
Diana Hirschfeld
Diferencias entre criterios, indicadores y estándares
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 43ª REUNIÓN 28 de marzo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao (justificó)
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Arturo Salinas
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en la resolución de las siguientes 2 preguntas
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 43ª REUNIÓN 28 de marzo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao (justificó)
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Arturo Salinas
1. Asuntos tratados:
> El equipo trabajó en la resolución de las siguientes 2 preguntas
- ¿Cuál es la diferencia entre criterios, indicadores y estándares?
- ¿Qué relación tienen los criterios con las funciones de la evaluación?
Al respecto, se comentó lo siguiente:
"Los criterios son opciones para juzgar al objeto de evaluación, a sus diferentes aspectos de su calidad, como por ejemplo su proceso, las estrategias así como los objetivos que "el objeto" de evaluación (el alumno) intenta alcanzar. Nos sirven para evitar una valoración global (no descriptiva). Deben ser determinados dentro del contexto específico de ese objeto y de la función de la evaluación" (Nevo, 1997:37).
"Los indicadores son las evidencias de la práctica que nos pueden señalar el sentido y alcance (en la práctica) de un criterio. No es sino reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de un criterio" (Salinas, 2002:63).
"Los estándares son niveles de realización aceptable o no aceptable para cada uno de los criterios. Reflejan la magnitud de la diferencia con el referente (la cual es suficientemente significativa para emitir un juicio positivo" (Cabrera,2003:33).
Es decir:
"Los criterios son la compilación de información que permite juzgar el éxito que se ha logrado alcanzar en los objetivos, metas o estrategias de aprendizaje que se habían previamente establecido para el proceso de evaluación.
En cambio, los indicadores son evidencias que ponen de manifiesto los criterios que se han seleccionado para decidir qué tipo de información se debe emplear.
Los estándares delimitan el grado de éxito que se ha conseguido durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, según el tipo de evaluación que se pretenda utilizar, absoluta, relativa o de proceso" (Cabrera, 2003:15-36).
Otro colega explica la diferencia así:
"Los criterios establecen el juicio de valor sobre la actuación. Los indicadores son la evidencia sobre la cual se realizará el juicio de valor y los estándares son los diferentes grados en los que se puede elaborar dicho juicio."
Sobre la segunda pregunta se comentó lo siguiente:
"Si entendemos que el sistema de evaluación es una parte consustancial del sistema de enseñanza, la relación entre las funciones y los criterios debe ser coherente con los objetivos de la evaluación, a fin de que ésta sea un refente para el alumno y lo retroalimente para buscar la mejoría en su proceso de aprendizaje a diferentes niveles."
Redactó: Paola Suárez
Preguntas sobre criterios, indicadores y estándares
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 42ª REUNIÓN 14 de marzo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández (Juan Porras y Consuelo Aguirre justificaron)
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Arturo Salinas
1. Asuntos tratados:
> El equipo planteó las siguientes preguntas sobre los conceptos de criterios, indicadores y estándares:
¿Cuál es la diferencia entre criterios, indicadores y estándares?
¿Qué relación tienen los criterios con las funciones de la evaluación?
¿Qué relación existe entre la emisión de juicios y los criterios de evaluación?
¿Cómo se relaciona la validez y la confiabilidad con los criterios de evaluación?
¿Cuáles son los diferentes pasos para el establecimiento de criterios?
> Los colegas trabajaron en pares para responder las preguntas planteadas (no de manera conclusiva, sino crítica).
> En plenaria se comentaron las preguntas.
2. Acuerdos:
> La siguiente sesión continuaremos la discusión sobre los criterios, indicadores y estándares.
> A fin de apoyar el trabajo de reflexión se revisarán las siguientes lecturas:
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 42ª REUNIÓN 14 de marzo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld y Laura Velasco
Depto. de lenguas Asiáticas: Kasuko Nagao
Depto. de Francés: Nicole Trocherie
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández (Juan Porras y Consuelo Aguirre justificaron)
Depto. de Portugués: Patricia Navarrete, Noemí Alfaro y Arturo Salinas
1. Asuntos tratados:
> El equipo planteó las siguientes preguntas sobre los conceptos de criterios, indicadores y estándares:
¿Cuál es la diferencia entre criterios, indicadores y estándares?
¿Qué relación tienen los criterios con las funciones de la evaluación?
¿Qué relación existe entre la emisión de juicios y los criterios de evaluación?
¿Cómo se relaciona la validez y la confiabilidad con los criterios de evaluación?
¿Cuáles son los diferentes pasos para el establecimiento de criterios?
> Los colegas trabajaron en pares para responder las preguntas planteadas (no de manera conclusiva, sino crítica).
> En plenaria se comentaron las preguntas.
2. Acuerdos:
> La siguiente sesión continuaremos la discusión sobre los criterios, indicadores y estándares.
> A fin de apoyar el trabajo de reflexión se revisarán las siguientes lecturas:
- ÁLVAREZ Méndez, Juan Manuel (2003). La evaluación a examen – Ensayos críticos, Madrid: Miño y Dávila Editores.
- BARBERÀ Gregori, Elena (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona: Edebé.
- SALINAS, Dino (2002). ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó.
- SANTOS Guerra, Miguel A. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Granada: Aljibe.
- SÁNCHEZ Moguel (2005), "Criterios de la evaluación educativa: bases y perspectivas" en Avance y perspectiva. Órgano de difusión del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N., vol. 24, núm. 1.
- CABRERA. F. (2003), Evaluación de la formación, Madrid: Síntesis.
- NEVO, David (1997), Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa, Bilbao: El Mensajero.
Redactó: Paola Suárez
Segunda sesión sobre rúbricas
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 41ª REUNIÓN 07 de marzo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Adriana Tovar, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Noemí Alfaro y Arturo Salinas (Patricia Navarrete justificó)
1. Asuntos tratados: Continuamos con la reflexión sobre rúbricas a partir de las preguntas planteadas en la sesión anterior.
2. Acuerdos:
> La siguiente sesión revisaremos la lectura SALINAS, Dino (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó (sólo el capítulo 3) continúa pendiente.
Redactó: Paola Suárez
MACRO-PROYECTO DE EVALUACIÓN
ACTA 41ª REUNIÓN 07 de marzo de 2008 de 10:00 a 12:00 horas
Asistentes:
Coordinadora: Paola Suárez
Depto de Alemán: Diana Hirschfeld
Depto. de Francés: Nicole Trocherie y Sergio Palacios
Depto. de Inglés: Pablo Peñaloza, Shelley Chapman, Roxana Hernández y Adriana Alcalá
Depto. de Italiano: Giovanna Hernández, Adriana Tovar, Juan Porras y Consuelo Aguirre
Depto. de Portugués: Noemí Alfaro y Arturo Salinas (Patricia Navarrete justificó)
1. Asuntos tratados: Continuamos con la reflexión sobre rúbricas a partir de las preguntas planteadas en la sesión anterior.
2. Acuerdos:
> La siguiente sesión revisaremos la lectura SALINAS, Dino (2002) ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad, Barcelona: Graó (sólo el capítulo 3) continúa pendiente.
Redactó: Paola Suárez
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